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摘要：分层教学是重视学生个体差异、因材施教的一种教学模式。为了提高大学公共英语教学效率，本文作者从理工学院大学公共英语教学现状入手，分析了已被某些大学实施的按考试成绩分班教学模式的弊端，并结合实践，提出有效合理的大学英语分层教学模式应该是分层不分班的教学组织形式。
关键词：分层教学 大学公共英语 因材施教 教学模式
所谓分层教学是针对学生已有知识基础、学习心理差异和培养目标的需要，在课程模块的设置、教学要求的制定、教学内容的讲授、实训教学环节的安排、教学质量的评价等方面体现层次性、突出实效性的教学模式。分层教学法源于我国古代教育家孔子的因材施教原则，指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。苏联教育学家巴班斯基(1986)提出的“教学过程的最优化理论”认为，成功的教学应该在研究学生特点的基础上，使教学任务具体化，根据学习情况的需要，选择合理的教学形式和方法。美国心理学家布鲁纳在教学方法上也认为教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些很不幸的学生的信心和学习意志”。由此可见，因材施教、分层施教，在世界各地都引起了教育家的关注。
目前我院大学公共英语教学还未进行分层教学，而是根据专业进行大班教学，每个英语教学班的人数一般都有五六十人。学生英语基础参差不齐，甚至可以说差距很大。有的学生高考时只得五六十分，有的一百多分。教师按照统一的教材和教学大纲甚至方式来教学，常常造成基础好的学生吃不饱，或者觉得内容太简单，不值得花太多的精力；而基础差点的学生又觉得太难，吸收不了，从而丧失兴趣。于是这两类学生都不能集中注意力上英语课，在课堂上开小差，影响其他的学生，造成课堂学习氛围差，直接影响教学效果。例如，我院在国家标准化考试——大学英语四级考试中的过级率一直都不高，每年只有百分之二三十的学生能考过425分。针对这一现状，笔者认为有必要对我院大学公共英语教学进行分层教学。
分层教学有两种，一种就是如西南财经大学、大连水产学院、重庆大学、天津工业大学、北京交通大学、青岛农业大学、中国矿业大学等采用的根据学生入学成绩将学生分成A、B、C班进行教学。根据裴希山对这种分班教学法的调查研究发现，只有A班的学生认为分层教学有利于良好学习品质的形成，B班和C班的学生则有一种“被歧视“的感觉，很多学生觉得既缺乏动力，又缺乏压力，丧失了学习的主动性和积极性。(龚金莲2009.7，212-214)。另一种，就是分层不分班的做法，即在按专业所分的教学班，根据不同的学生，实施班内区别教学，充分承认和注意个体差异悬殊的现象，因材施教，让每节课做到人人有所得，使不同层次的学生达到各自的最优发展。目前这种分层不分班的教学方式在大学英语教学中采用得还比较少，其优劣性还有待进一步研究。
基于对分班教学的弊端的了解和分层教学的必要性认识，笔者于2008年试着在自己所教的刚入学的四个教学班中的两个，实施了分层不分班的教学。具体实施方案如下：
1、对学生进行分层
首先笔者用2008年六月份的四级考试真题对这四个班的学生进行统一测试，然后将其中两个班的学生按测试成绩分成A、B、C三层，A组为优等，占25％；B组为中等，占50％；c组为英语基础较差的学生，占25％。接着确定每组组长，并要求组长每周定期开展至少两次小组活动，内容包括：1)互相讨论学习中遇到的问题，将无法解决的难题在下次上课时提交给老师；2)互相查记词汇。和课文中要求背诵的段落；3)开展与英语相关的活动，如排练英语话剧、看英语电影等。而另外两个班则没有进行分层，只将其按人数分了三组，确定每组组长后，小组活动要求与内容同上。以上层次的划分是灵活动态的，教师要对学生每月进行一次统一测试，再根据试卷成绩重新分组。
2、课堂内容分层
其次，每堂课所教授的新内容一致，外加对每个小组所提交的问题进行讲解。此外。教师将课堂提问提前归好类，在分层班根据题目的难易选取不同组的学生作答，若问题或实践活动较难，如演讲、辩论等抽A组的同学作答；若较易，如与语法相关的题，单句的翻译呀，就让C组同学作答；一般难度的，如课文复述、翻译，则让B组回答。多为不同层次的学生提供参与和表现的机会，允许出错，及时启发，不断鼓励给予表扬和肯定。在未分层班，则按照学号先后顺序请学生回答问题，或者让自愿者回答问题。
3、课后作业分层
对分层班，课后所布置的书面和口头作业有所差异，如A组的同学，则主要是写作和一些翻译，他们除了要按时完成所布置的书面作业外，还要积极扩大视野，阅读英语报刊，收听英语广播，参加英语竞赛等活动。对B组的学生，书面作业也写作文，但题目与A组不同。认真完成所布置的书面和口头作业后，要求学生进行适当的阅读。对C组的学生，其书面作业自然也与A、B组同学不同，主要侧重词汇与语法的练习，课文朗读，词汇记忆，抽查笔记等。对未分层班，则只布置统一相同的作业。
一学年过去，笔者将这两个分层教学班与其他两个未分层的教学班进行对比，发现以下差异：
1)分层班上课纪律明显比未分层教学班好，回答问题积极性和准确率高。未分层班学生回答问题积极性不高。每次课几乎都是那几个基础好些的学生回答问题。其他学生，即使被老师叫道，也很容易说“sorry”来拒绝回答问题。据了解，不愿回答问题的学生有两个原因，一是题目太简单，不屑回答，二是题目太难，回答不了，久而久之，也就丧失了对英语学习的兴趣与积极性。
2)分层班大部分同学认为学有所获，而且能主动地向老师提出自己在学习中遇到的问题，请求老师解答；而未分层班的学生一般不提问，而且每次每个小组提交的问题难度都差不多，主要是基础较好的学生提的问题。而基础较差的学生则羞于提出自己不解的问题。因此也就得不到及时的解答，上课自然也就无法专心听讲。
3)分层班由于课后作业不同，而且同一层次水平相当，所以作业完成独立性较强，教师通过批改作业也容易有针对性地给予指导；而未分层的班作业大部分都是学生相互抄袭，没多少创造性。
4)在2009年六月份的四级考试中，分层班的过级率比未分层班过级率高许多。将测试结果进行比较，发现分层班大部分同学有明显进步，而未分层班，不仅没有明显进步，而且部分学生还退步了。
5)在用不记名形式让学生对分层不分班的看法进行调查后，发现大部分人都认为这种分层不分班的教学模式可以接受，没有被歧视的感觉。因为基础差的学生并没有被醒目地贴上标签走进哪个差等生教室，而是跟优等、中等生一块儿上课，学习的内容一样，测评的内容也一样，还、能根据自己的需要得到教师的特别指导，或者向基础比较好的同学请教，从而学到适合自己的东西。此外，同学们通过分层，也对自己需要努力的程度有一个清醒的认识。当看到别人在玩的时候，也就少了一些随波逐流的冲动。
综上所述，对大学公共英语实施分层不分班教学是可行的。虽然这种教学方式增加了教师工作量，(因为要设计不同的课后作业和要求，还要根据不同标准批改不同类型的作业)，但是有利于提高学生学习的积极性、主动性和有效性，有利于增强学生间的互助合作与竞争，使不同层次的学生的学习需要都能得到满足，从而加速其英语语言知识与应用能力的提高。故笔者认为这种分层不分班的教学模式应该是最有效合理的大学英语分层教学模式，值得进一步的重视、研究与推广。
关键词：分层教学 大学公共英语 因材施教 教学模式
所谓分层教学是针对学生已有知识基础、学习心理差异和培养目标的需要，在课程模块的设置、教学要求的制定、教学内容的讲授、实训教学环节的安排、教学质量的评价等方面体现层次性、突出实效性的教学模式。分层教学法源于我国古代教育家孔子的因材施教原则，指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。苏联教育学家巴班斯基(1986)提出的“教学过程的最优化理论”认为，成功的教学应该在研究学生特点的基础上，使教学任务具体化，根据学习情况的需要，选择合理的教学形式和方法。美国心理学家布鲁纳在教学方法上也认为教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些很不幸的学生的信心和学习意志”。由此可见，因材施教、分层施教，在世界各地都引起了教育家的关注。
目前我院大学公共英语教学还未进行分层教学，而是根据专业进行大班教学，每个英语教学班的人数一般都有五六十人。学生英语基础参差不齐，甚至可以说差距很大。有的学生高考时只得五六十分，有的一百多分。教师按照统一的教材和教学大纲甚至方式来教学，常常造成基础好的学生吃不饱，或者觉得内容太简单，不值得花太多的精力；而基础差点的学生又觉得太难，吸收不了，从而丧失兴趣。于是这两类学生都不能集中注意力上英语课，在课堂上开小差，影响其他的学生，造成课堂学习氛围差，直接影响教学效果。例如，我院在国家标准化考试——大学英语四级考试中的过级率一直都不高，每年只有百分之二三十的学生能考过425分。针对这一现状，笔者认为有必要对我院大学公共英语教学进行分层教学。
分层教学有两种，一种就是如西南财经大学、大连水产学院、重庆大学、天津工业大学、北京交通大学、青岛农业大学、中国矿业大学等采用的根据学生入学成绩将学生分成A、B、C班进行教学。根据裴希山对这种分班教学法的调查研究发现，只有A班的学生认为分层教学有利于良好学习品质的形成，B班和C班的学生则有一种“被歧视“的感觉，很多学生觉得既缺乏动力，又缺乏压力，丧失了学习的主动性和积极性。(龚金莲2009.7，212-214)。另一种，就是分层不分班的做法，即在按专业所分的教学班，根据不同的学生，实施班内区别教学，充分承认和注意个体差异悬殊的现象，因材施教，让每节课做到人人有所得，使不同层次的学生达到各自的最优发展。目前这种分层不分班的教学方式在大学英语教学中采用得还比较少，其优劣性还有待进一步研究。
基于对分班教学的弊端的了解和分层教学的必要性认识，笔者于2008年试着在自己所教的刚入学的四个教学班中的两个，实施了分层不分班的教学。具体实施方案如下：
1、对学生进行分层
首先笔者用2008年六月份的四级考试真题对这四个班的学生进行统一测试，然后将其中两个班的学生按测试成绩分成A、B、C三层，A组为优等，占25％；B组为中等，占50％；c组为英语基础较差的学生，占25％。接着确定每组组长，并要求组长每周定期开展至少两次小组活动，内容包括：1)互相讨论学习中遇到的问题，将无法解决的难题在下次上课时提交给老师；2)互相查记词汇。和课文中要求背诵的段落；3)开展与英语相关的活动，如排练英语话剧、看英语电影等。而另外两个班则没有进行分层，只将其按人数分了三组，确定每组组长后，小组活动要求与内容同上。以上层次的划分是灵活动态的，教师要对学生每月进行一次统一测试，再根据试卷成绩重新分组。
2、课堂内容分层
其次，每堂课所教授的新内容一致，外加对每个小组所提交的问题进行讲解。此外。教师将课堂提问提前归好类，在分层班根据题目的难易选取不同组的学生作答，若问题或实践活动较难，如演讲、辩论等抽A组的同学作答；若较易，如与语法相关的题，单句的翻译呀，就让C组同学作答；一般难度的，如课文复述、翻译，则让B组回答。多为不同层次的学生提供参与和表现的机会，允许出错，及时启发，不断鼓励给予表扬和肯定。在未分层班，则按照学号先后顺序请学生回答问题，或者让自愿者回答问题。
3、课后作业分层
对分层班，课后所布置的书面和口头作业有所差异，如A组的同学，则主要是写作和一些翻译，他们除了要按时完成所布置的书面作业外，还要积极扩大视野，阅读英语报刊，收听英语广播，参加英语竞赛等活动。对B组的学生，书面作业也写作文，但题目与A组不同。认真完成所布置的书面和口头作业后，要求学生进行适当的阅读。对C组的学生，其书面作业自然也与A、B组同学不同，主要侧重词汇与语法的练习，课文朗读，词汇记忆，抽查笔记等。对未分层班，则只布置统一相同的作业。
一学年过去，笔者将这两个分层教学班与其他两个未分层的教学班进行对比，发现以下差异：
1)分层班上课纪律明显比未分层教学班好，回答问题积极性和准确率高。未分层班学生回答问题积极性不高。每次课几乎都是那几个基础好些的学生回答问题。其他学生，即使被老师叫道，也很容易说“sorry”来拒绝回答问题。据了解，不愿回答问题的学生有两个原因，一是题目太简单，不屑回答，二是题目太难，回答不了，久而久之，也就丧失了对英语学习的兴趣与积极性。
2)分层班大部分同学认为学有所获，而且能主动地向老师提出自己在学习中遇到的问题，请求老师解答；而未分层班的学生一般不提问，而且每次每个小组提交的问题难度都差不多，主要是基础较好的学生提的问题。而基础较差的学生则羞于提出自己不解的问题。因此也就得不到及时的解答，上课自然也就无法专心听讲。
3)分层班由于课后作业不同，而且同一层次水平相当，所以作业完成独立性较强，教师通过批改作业也容易有针对性地给予指导；而未分层的班作业大部分都是学生相互抄袭，没多少创造性。
4)在2009年六月份的四级考试中，分层班的过级率比未分层班过级率高许多。将测试结果进行比较，发现分层班大部分同学有明显进步，而未分层班，不仅没有明显进步，而且部分学生还退步了。
5)在用不记名形式让学生对分层不分班的看法进行调查后，发现大部分人都认为这种分层不分班的教学模式可以接受，没有被歧视的感觉。因为基础差的学生并没有被醒目地贴上标签走进哪个差等生教室，而是跟优等、中等生一块儿上课，学习的内容一样，测评的内容也一样，还、能根据自己的需要得到教师的特别指导，或者向基础比较好的同学请教，从而学到适合自己的东西。此外，同学们通过分层，也对自己需要努力的程度有一个清醒的认识。当看到别人在玩的时候，也就少了一些随波逐流的冲动。
综上所述，对大学公共英语实施分层不分班教学是可行的。虽然这种教学方式增加了教师工作量，(因为要设计不同的课后作业和要求，还要根据不同标准批改不同类型的作业)，但是有利于提高学生学习的积极性、主动性和有效性，有利于增强学生间的互助合作与竞争，使不同层次的学生的学习需要都能得到满足，从而加速其英语语言知识与应用能力的提高。故笔者认为这种分层不分班的教学模式应该是最有效合理的大学英语分层教学模式，值得进一步的重视、研究与推广。