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批判性思维是指在思维过程中洞察、分析和评估事物和现象的过程，它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程。这种能力在学生道德教育中起重要的作用，以科尔伯格的道德发展阶段理论为例阐明在学生解答道德两难问题时融入批判性思维的重要性。
批判性思维 道德教育
道德发展 两难问题
何为批判性思维
所谓批判性思维（Critical thinking），就是指在思维过程中洞察、分析和评估事物和现象的过程，它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程，并使科学的根据和日常的常识相一致。在现代社会（尤其是当前美英等西方国家），批判性思维被普遍确立为教育，特别是高等教育的目标之一。构成批判性思维的基本要素是判断、命题和论证，而识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。批判性思维指的是技能和思想态度，没有学科边界，任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。所以，简单地说，批判性思维就是指对所学的东西的真实性、精确性、性质和价值进行的个人判断，它提倡的是懷疑精神，要求人们不迷信书本、不盲从权威，有一个明辨是非的智慧头脑。
进行批判性思考的人，不会盲从附和或盲目相信权威。他们对信息抱有怀疑、求真的态度。他们懂得发现和分析问题，更能作出理性的判断及选择，并能得出经得住考验的结论。然而，当前我国大学生批判性思维能力普遍较弱，一方面由于长期的应试教育传统促使学生缺乏质疑精神；另一方面，由于我国的大学教育是“严进宽出”，所以，许多学生经历了高中学习的“炼狱”后，进入大学校园后就放松的努力学习的动力，各种能力得不到应有的培养。这也导致我国的学校道德教育存在着明显不足，因为越是深入人心，默化为行动的道德行为越需要学生在思维上深刻理解。以下我以科尔伯格的道德发展阶段理论为例阐明在学生道德教育中融入批判性思维的重要性。
由科尔伯格的道德发展理论看学生的德教育
美国著名心理学家科尔伯格继承和发展了皮亚杰的儿童思维发展理论，提出如下观点：按照个体道德判断结果的性质可以分为发展的三个水平、六个阶段。
（1）前习俗水平，一般出现在幼儿园及小学低中年级。处于这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
第一，服从于惩罚的道德定向阶段 （惩罚和服从的定向阶段）。这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
第二，相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）。这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。当然，大部分成年人都能够超越这一个道德发展水平。
（2）习俗水平，一般出现在小学中年级以上。道德发展到这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包括如下两个阶段：
第一，人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段。此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
第二，维护权威或秩序的道德定向阶段。此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。许多没有接受高中教育的成年人能够达到这个道德水平，同时如果不经历高等教育，也往往会在这个水平停步不前。
（3）后习俗水平，能够达到这一水平的不到成人的25%。该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下两个阶段：
第一，社会契约的道德定向阶段。这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
第二，普遍原则的道德定向阶段。此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。
科尔伯格当时采用的道德两难（moral dilemma）的问题情境，即以一些道德价值上互有冲突的两难故事，让被试者在两难推论中作出是非、善恶的判断并说明理由。科尔伯格对被试的陈述进行了仔细的研究，分出多个不同的道德观念维度，如是非观念、权利义务观念、责任观念、赏罚观念、道德动机与行为后果等等。学生对科尔伯格所编制的两难故事中的问题既可做肯定回答，又可做否定回答。所以，我们在对学生进行道德教育时，也应该采取问题情境来培养培养学生的道德思维能力。我们不必在意学生做出哪一种回答，而应该关心学生证明其回答时提出的理由。因为学生提出的理由（即儿童的推理思路）是根据其内部逻辑结构而来的。这一个过程必须融入批判性思维的方法，反对灌输式的道德说教，通过批判、辩论等形式，将一些重要的道德观念传授给学生。
唐玉斌（1970年—），湖南邵东人，哲学博士，贵州财经大学马克思主义学院教师，副教授。主要研究方向：逻辑和科学方法论、西方哲学。
[1]约翰·马丁·里奇：道德发展的理论，杨宗元译.哈尔滨：黑龙江人民出版社出版，2003，2.（96-97）
[2]斯图亚特·雷切尔斯：道德的理由，姜飞月译.北京：中国人民大学出版社.2009，1.
批判性思维 道德教育
道德发展 两难问题
何为批判性思维
所谓批判性思维（Critical thinking），就是指在思维过程中洞察、分析和评估事物和现象的过程，它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程，并使科学的根据和日常的常识相一致。在现代社会（尤其是当前美英等西方国家），批判性思维被普遍确立为教育，特别是高等教育的目标之一。构成批判性思维的基本要素是判断、命题和论证，而识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。批判性思维指的是技能和思想态度，没有学科边界，任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。所以，简单地说，批判性思维就是指对所学的东西的真实性、精确性、性质和价值进行的个人判断，它提倡的是懷疑精神，要求人们不迷信书本、不盲从权威，有一个明辨是非的智慧头脑。
进行批判性思考的人，不会盲从附和或盲目相信权威。他们对信息抱有怀疑、求真的态度。他们懂得发现和分析问题，更能作出理性的判断及选择，并能得出经得住考验的结论。然而，当前我国大学生批判性思维能力普遍较弱，一方面由于长期的应试教育传统促使学生缺乏质疑精神；另一方面，由于我国的大学教育是“严进宽出”，所以，许多学生经历了高中学习的“炼狱”后，进入大学校园后就放松的努力学习的动力，各种能力得不到应有的培养。这也导致我国的学校道德教育存在着明显不足，因为越是深入人心，默化为行动的道德行为越需要学生在思维上深刻理解。以下我以科尔伯格的道德发展阶段理论为例阐明在学生道德教育中融入批判性思维的重要性。
由科尔伯格的道德发展理论看学生的德教育
美国著名心理学家科尔伯格继承和发展了皮亚杰的儿童思维发展理论，提出如下观点：按照个体道德判断结果的性质可以分为发展的三个水平、六个阶段。
（1）前习俗水平，一般出现在幼儿园及小学低中年级。处于这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
第一，服从于惩罚的道德定向阶段 （惩罚和服从的定向阶段）。这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
第二，相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）。这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。当然，大部分成年人都能够超越这一个道德发展水平。
（2）习俗水平，一般出现在小学中年级以上。道德发展到这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包括如下两个阶段：
第一，人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段。此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
第二，维护权威或秩序的道德定向阶段。此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。许多没有接受高中教育的成年人能够达到这个道德水平，同时如果不经历高等教育，也往往会在这个水平停步不前。
（3）后习俗水平，能够达到这一水平的不到成人的25%。该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下两个阶段：
第一，社会契约的道德定向阶段。这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
第二，普遍原则的道德定向阶段。此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。
科尔伯格当时采用的道德两难（moral dilemma）的问题情境，即以一些道德价值上互有冲突的两难故事，让被试者在两难推论中作出是非、善恶的判断并说明理由。科尔伯格对被试的陈述进行了仔细的研究，分出多个不同的道德观念维度，如是非观念、权利义务观念、责任观念、赏罚观念、道德动机与行为后果等等。学生对科尔伯格所编制的两难故事中的问题既可做肯定回答，又可做否定回答。所以，我们在对学生进行道德教育时，也应该采取问题情境来培养培养学生的道德思维能力。我们不必在意学生做出哪一种回答，而应该关心学生证明其回答时提出的理由。因为学生提出的理由（即儿童的推理思路）是根据其内部逻辑结构而来的。这一个过程必须融入批判性思维的方法，反对灌输式的道德说教，通过批判、辩论等形式，将一些重要的道德观念传授给学生。
唐玉斌（1970年—），湖南邵东人，哲学博士，贵州财经大学马克思主义学院教师，副教授。主要研究方向：逻辑和科学方法论、西方哲学。
[1]约翰·马丁·里奇：道德发展的理论，杨宗元译.哈尔滨：黑龙江人民出版社出版，2003，2.（96-97）
[2]斯图亚特·雷切尔斯：道德的理由，姜飞月译.北京：中国人民大学出版社.2009，1.