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【摘要】以学科课例为载体的集体备课教研模式是一种以“课例”为本的教研模式，教师以别人的课堂教学作为研究对象，开展集体备课，从不同的视角、不同的研究点，对课堂行为或课堂中的问题进行剖析、反思，并从实践中提升教学的教师专业发展模式。本模式是基于教师日常的教学实践为出发点，以真实的课例研究为核心内容，研究教学改进、促进教师教学能力提升的策略。
【关键词】教学能力提升；课例；集体备课
教师的教学能力提升是教师在教学实践中显现出来的能力与机智，这种能力的提升来源于教师对教学实践的经验与反思。而校本教研是立足于对学校教学实践的认识和把握，因此，在校本教研中关注教师教学能力提升是实现校本教研目标的有效途径。校本教研的核心是集体备课，而课例式集体备课为教师的专业成长搭建了平台，是教师教学能力提升的好载体。
一、课例式集体备课的概述
课例式集体备课，指的是以“课例”为本的教研模式。它以課例为载体，教师通过课堂这一媒介和课例研究这种形式，从不同视角、不同的研究点，对课堂行为或课堂中的问题进行剖析、反思，展开各自的研究，帮助教师实现同伴互助和专业引领。以课例展示为平台，让不同层次的教师在不同的专业引领下研究解决问题，在同伴互助中形成共识。开展实践反思，调整并改进教师的教学行为，促进教师的专业成长，使每一位教师的教学实践都经历“自研—同伴互助—专业引领—实践—反思—改进—再实践—成功”之路。强调师生双方的共同提高，并评价各自发展的、实践的、个人的、教育的和社会的意义，初步建构和运行以学校教学活动为本位的，以基于课堂的案例研究为核心内容的以校为本的教学研究机制。
二、 课例式集体备课的实践操作流程
课例式集体备课是作为教师学术争鸣、观点碰撞、思想交流、经验介绍的载体，帮助教师实现同伴互助和专业引领。学校依托“课例式集体备课”改进课堂教学，提高教学质量，促进学生全面、和谐发展；教师依托“课例式集体备课”理论引领、立足课堂、同伴互助、实践反思、研训一体，提高课堂效率，促进专业成长。
（一）聚焦问题，确立主题
要点：首先，学科组内各位教师交流自己在教学中存在的问题或困惑；然后，筛选出教学中存在的具有“共性”并“有研究价值”的问题；最后，根据问题确立研究的主题，落实好集体备课的内容。
“课例式集体备课”是校本教研的一种形式，开展教学研讨就需要确立主题。只有明确了主题，在研讨活动中教师才不会为备课而备课。各科组结合新课程理念，组织学科组内教师交流自己在教学中存在的问题或困惑，经讨论后提炼出教学中存在的具有“共性”或“普遍性”的问题；然后按照已经“聚焦的问题”（待解决的问题）形成科组本次的研究主题。聚焦的问题和过程一一记录在案。要求每个教师都要把想到的问题、解决问题的办法记录在案。主题自于老师、学生共同关注的话题。如低年级组在商讨的基础之上聚焦了这个问题：低年级部分学生上课吵闹，课堂难以调控，如何解决？面对课堂难以调控的问题，老师们商量后一致认为：一是与低年级学生还没有养成良好学习习惯有关；二是与教师课堂组织调控的方法策略有关；三是与教师教学设计不够吸引学生有关。因此，为了提高课堂教学效率，解决部分学生上课吵闹没兴趣的问题，他们把这次的研究主题定为：《改进教学方法，提高学生学习兴趣》。
（二）共同研讨，形成方案
要点：首先是学科组各层次教师根据主题，提出并形成解决问题的有效策略；然后是学科组各层次教师根据策略共同参与方案的设计。在这个过程当中，学科教研组经历了从带着主题到解决问题的全过程，组内全体成员本着认真研讨的态度进行交流讨论。
1.明确任务，撰写草案：各学科组在教研组长的协调下，根据本科组本次的研究主题，落实好集体备课的内容，每位教师结合自身已有的教学经验，都各自提出“解决问题”的策略，对同一节课进行备课，并初步完成“确定教学目标、教学重难点分析、教学方法、教学过程的设计、教学策略的使用”等方案的预设。
2.专人主讲，形成预案：为了确保备课的质量，安排专门的时间，以科组为单位进行集体备课，由承担上课的教师负责主讲，介绍“解决问题”的办法和途径.分析教学目标、教学重点、难点、教学方法及过程设计，改进教与学的措施等，其他教师提出建议及补充意见，形成研讨修正后的教学预案。教研组把通过集体智慧形成的教学预案印发到组内每个成员的手中。
（三）课堂实践，跟踪会诊
要点：第一，承担上课的教师进行公开课教学，同科组其他教师观课。观课教师在课堂观摩中把成功与失败的教学细节一一记录下来，并对问题进行理性思考。第二，组织科组成员对照预设的教学预案进行跟踪分析和讨论。
1.课堂实践，同伴观课：根据确定的主题将集体讨论所形成的预设的教学预案，通过教师个体反思形成新的方案和设想，并付诸于课堂实践的过程。这一环节向参与教师展示问题解决的效果、展示集体智慧的结晶，也为下一环节互动研讨提供素材，整个过程一定要记录、摄像。
2.对照预设，跟踪会诊：首先上课教师对照预设的方案和设想说明设计的意图：解决问题的策略有哪些？这些策略如何具体的运用？其次，科组成员围绕课堂实践的效果和观课中发现的不足开展集体讨论会诊。
（四）反思提炼，聚焦新问题
要点：首先是研讨课堂教学的细节，剖析策略使用的有效性及现实性。其次是研讨教研流程的细节，剖析整个教学过程及实效性。本环节有利于改进和完善解决问题的策略，提升教师的课堂实践的智慧，全科组老师在这里共同探讨，交流与分享，共享资源，共同感受成功与困惑，是一个互助互学互进的过程，是一种提高教育理论水平，提升教师教学合作能力，促进教师专业成长的有效机制。
1.反思提炼：根据公开课，科组内成员再联系课堂实践反观预设，从教和学的角度围绕主题进行反思、讨论。反思预设的教学目标是否有效达成，教学策略是否运用得当，思维能力是否得到了发展，各种技能是否得到了有效的训练，教学中是否生成了新的教学资源，是否还要进一步补充和拓展一些内容等，从而为下一节课或下一轮教学做好准备。或聚焦新的问题，提出新的解决办法，再次调整教学设计，然后将调整后的教学设计，带入新一轮的研讨中去；或对已经成功解决问题的策略进行归纳总结提升，形成有效的教学方法。对成功之处或存在的问题，集体反思、讨论的过程和结果，都一一记录在案，形成科组的教学资源。
2.聚焦新问题：根据课后会诊的内容，对照课前预设的教学设计预案，如果问题得到解决，策略得到验证，那么，聚焦新的问题，进入新的一轮循环研讨活动。如果问题没有解决或者解决得不够彻底，那么，再进一步分析原因，寻找新的方案和策略，开始新的一轮循环探讨。如果本次活动的问题解决策略是有效的，但是发现了与原问题相关的问题，那么，可把这个相关的问题作为下一轮活动中要探讨的问题。如数学科组围绕主题“如何引导学生进行有效的交流”开展“两位数减两位数”的课例研究时，发现教师的课堂组织语言与问题的引导尤其重要。“如何设计问题引导”成了下一轮研究的新问题。
三、适用范围
课例式集体备课校本教研模式是植根于学校，立足于过程，全员受训，能有效破解一系列难题的校本教研新路子。教师真正的专业成长不在于职前的培训，也不在于脱产的学习，教师教学能力的显著提升是在任职期间的教育教学实践学习当中。此模式让教师把实践改进与教师学习融为一体，从他人的经验中发掘出实践智慧，把新理念落实到实际的课堂当中，把所学的内容直接运用。真实的课堂观察和研讨能够促进教师教学能力的提升，因此适用于教学程序熟悉但教学技能有所欠缺的教师，特别是处于能力构建期和上升期的教师，他们应当充当主要角色。
参考文献：
[1]徐君.校本教研：农村教师专业发展的“治本之策”[J].课程教材教法，2006（3）：92-96.
[2]罗蓉，赖小斌.基于问题的校本教研模式研究[J].教育学术月刊，2008（8）：37-39.
[本文是广州市增城区“十二五”规划2015年度立项课题“教师教学能力发展视野下的农村小学校本教研研究（课题编号：ZC201520）”的研究成果。]
【关键词】教学能力提升；课例；集体备课
教师的教学能力提升是教师在教学实践中显现出来的能力与机智，这种能力的提升来源于教师对教学实践的经验与反思。而校本教研是立足于对学校教学实践的认识和把握，因此，在校本教研中关注教师教学能力提升是实现校本教研目标的有效途径。校本教研的核心是集体备课，而课例式集体备课为教师的专业成长搭建了平台，是教师教学能力提升的好载体。
一、课例式集体备课的概述
课例式集体备课，指的是以“课例”为本的教研模式。它以課例为载体，教师通过课堂这一媒介和课例研究这种形式，从不同视角、不同的研究点，对课堂行为或课堂中的问题进行剖析、反思，展开各自的研究，帮助教师实现同伴互助和专业引领。以课例展示为平台，让不同层次的教师在不同的专业引领下研究解决问题，在同伴互助中形成共识。开展实践反思，调整并改进教师的教学行为，促进教师的专业成长，使每一位教师的教学实践都经历“自研—同伴互助—专业引领—实践—反思—改进—再实践—成功”之路。强调师生双方的共同提高，并评价各自发展的、实践的、个人的、教育的和社会的意义，初步建构和运行以学校教学活动为本位的，以基于课堂的案例研究为核心内容的以校为本的教学研究机制。
二、 课例式集体备课的实践操作流程
课例式集体备课是作为教师学术争鸣、观点碰撞、思想交流、经验介绍的载体，帮助教师实现同伴互助和专业引领。学校依托“课例式集体备课”改进课堂教学，提高教学质量，促进学生全面、和谐发展；教师依托“课例式集体备课”理论引领、立足课堂、同伴互助、实践反思、研训一体，提高课堂效率，促进专业成长。
（一）聚焦问题，确立主题
要点：首先，学科组内各位教师交流自己在教学中存在的问题或困惑；然后，筛选出教学中存在的具有“共性”并“有研究价值”的问题；最后，根据问题确立研究的主题，落实好集体备课的内容。
“课例式集体备课”是校本教研的一种形式，开展教学研讨就需要确立主题。只有明确了主题，在研讨活动中教师才不会为备课而备课。各科组结合新课程理念，组织学科组内教师交流自己在教学中存在的问题或困惑，经讨论后提炼出教学中存在的具有“共性”或“普遍性”的问题；然后按照已经“聚焦的问题”（待解决的问题）形成科组本次的研究主题。聚焦的问题和过程一一记录在案。要求每个教师都要把想到的问题、解决问题的办法记录在案。主题自于老师、学生共同关注的话题。如低年级组在商讨的基础之上聚焦了这个问题：低年级部分学生上课吵闹，课堂难以调控，如何解决？面对课堂难以调控的问题，老师们商量后一致认为：一是与低年级学生还没有养成良好学习习惯有关；二是与教师课堂组织调控的方法策略有关；三是与教师教学设计不够吸引学生有关。因此，为了提高课堂教学效率，解决部分学生上课吵闹没兴趣的问题，他们把这次的研究主题定为：《改进教学方法，提高学生学习兴趣》。
（二）共同研讨，形成方案
要点：首先是学科组各层次教师根据主题，提出并形成解决问题的有效策略；然后是学科组各层次教师根据策略共同参与方案的设计。在这个过程当中，学科教研组经历了从带着主题到解决问题的全过程，组内全体成员本着认真研讨的态度进行交流讨论。
1.明确任务，撰写草案：各学科组在教研组长的协调下，根据本科组本次的研究主题，落实好集体备课的内容，每位教师结合自身已有的教学经验，都各自提出“解决问题”的策略，对同一节课进行备课，并初步完成“确定教学目标、教学重难点分析、教学方法、教学过程的设计、教学策略的使用”等方案的预设。
2.专人主讲，形成预案：为了确保备课的质量，安排专门的时间，以科组为单位进行集体备课，由承担上课的教师负责主讲，介绍“解决问题”的办法和途径.分析教学目标、教学重点、难点、教学方法及过程设计，改进教与学的措施等，其他教师提出建议及补充意见，形成研讨修正后的教学预案。教研组把通过集体智慧形成的教学预案印发到组内每个成员的手中。
（三）课堂实践，跟踪会诊
要点：第一，承担上课的教师进行公开课教学，同科组其他教师观课。观课教师在课堂观摩中把成功与失败的教学细节一一记录下来，并对问题进行理性思考。第二，组织科组成员对照预设的教学预案进行跟踪分析和讨论。
1.课堂实践，同伴观课：根据确定的主题将集体讨论所形成的预设的教学预案，通过教师个体反思形成新的方案和设想，并付诸于课堂实践的过程。这一环节向参与教师展示问题解决的效果、展示集体智慧的结晶，也为下一环节互动研讨提供素材，整个过程一定要记录、摄像。
2.对照预设，跟踪会诊：首先上课教师对照预设的方案和设想说明设计的意图：解决问题的策略有哪些？这些策略如何具体的运用？其次，科组成员围绕课堂实践的效果和观课中发现的不足开展集体讨论会诊。
（四）反思提炼，聚焦新问题
要点：首先是研讨课堂教学的细节，剖析策略使用的有效性及现实性。其次是研讨教研流程的细节，剖析整个教学过程及实效性。本环节有利于改进和完善解决问题的策略，提升教师的课堂实践的智慧，全科组老师在这里共同探讨，交流与分享，共享资源，共同感受成功与困惑，是一个互助互学互进的过程，是一种提高教育理论水平，提升教师教学合作能力，促进教师专业成长的有效机制。
1.反思提炼：根据公开课，科组内成员再联系课堂实践反观预设，从教和学的角度围绕主题进行反思、讨论。反思预设的教学目标是否有效达成，教学策略是否运用得当，思维能力是否得到了发展，各种技能是否得到了有效的训练，教学中是否生成了新的教学资源，是否还要进一步补充和拓展一些内容等，从而为下一节课或下一轮教学做好准备。或聚焦新的问题，提出新的解决办法，再次调整教学设计，然后将调整后的教学设计，带入新一轮的研讨中去；或对已经成功解决问题的策略进行归纳总结提升，形成有效的教学方法。对成功之处或存在的问题，集体反思、讨论的过程和结果，都一一记录在案，形成科组的教学资源。
2.聚焦新问题：根据课后会诊的内容，对照课前预设的教学设计预案，如果问题得到解决，策略得到验证，那么，聚焦新的问题，进入新的一轮循环研讨活动。如果问题没有解决或者解决得不够彻底，那么，再进一步分析原因，寻找新的方案和策略，开始新的一轮循环探讨。如果本次活动的问题解决策略是有效的，但是发现了与原问题相关的问题，那么，可把这个相关的问题作为下一轮活动中要探讨的问题。如数学科组围绕主题“如何引导学生进行有效的交流”开展“两位数减两位数”的课例研究时，发现教师的课堂组织语言与问题的引导尤其重要。“如何设计问题引导”成了下一轮研究的新问题。
三、适用范围
课例式集体备课校本教研模式是植根于学校，立足于过程，全员受训，能有效破解一系列难题的校本教研新路子。教师真正的专业成长不在于职前的培训，也不在于脱产的学习，教师教学能力的显著提升是在任职期间的教育教学实践学习当中。此模式让教师把实践改进与教师学习融为一体，从他人的经验中发掘出实践智慧，把新理念落实到实际的课堂当中，把所学的内容直接运用。真实的课堂观察和研讨能够促进教师教学能力的提升，因此适用于教学程序熟悉但教学技能有所欠缺的教师，特别是处于能力构建期和上升期的教师，他们应当充当主要角色。
参考文献：
[1]徐君.校本教研：农村教师专业发展的“治本之策”[J].课程教材教法，2006（3）：92-96.
[2]罗蓉，赖小斌.基于问题的校本教研模式研究[J].教育学术月刊，2008（8）：37-39.
[本文是广州市增城区“十二五”规划2015年度立项课题“教师教学能力发展视野下的农村小学校本教研研究（课题编号：ZC201520）”的研究成果。]