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摘 要： 小学语文教材是多文体组合起来的教材，可以让小学生阅读感悟，而不可能让学生对文体做比较深入细致的研究，但还需要关注文体。关注文体的阅读教学具有一定的价值，本文所做的价值思考，值得大家借鉴。
关键词： 阅读教学 关注文体 价值思考
《小学语文教师》的主编杨文华主编在新体系作文交流qq群里发出邀请，让教师参与小学阅读教学“关注文体”的意义价值讨论，这是一件利好的事情，也引发笔者的诸多思考，现将自己的相关思考拙于笔端，权且抛砖引玉。
一、从关注文本角度的阅读学生可以读得更主动
不同的文体有独特的功能和语体特点，小学语文教材中的文文本本、结构形式、语言表达都大有区别，但小学生对文本结构形式的不同，對语言表达的有异不能比较清楚地分辨出来。如果教学中统一教学，那么学生就不能发现不同文体的不同表达方式，也不可能比较主动地阅读文本。反之，学生的主动性比较强。如语文教材比较多的是以叙事功能为主的文学作品，措辞严谨的科普类说理文也有一定的篇幅。如果在具体的教学活动中让学生在学了多篇叙事性文本后接触相关的说明性文本，学生的主动探究积极性就可以调动起来，但必须让学生简单地知晓所学文本的文体。如果学生知晓所学文本的文体，那么学生将产生比较强烈的主动探究意识。但比较需要教学前强调所学课文的文本是说明文，让学生带着研究说明文的理念学习说明文。教学时再抓住说明文语言及结构表达的相关特色，让学生仔细关注说明文。如教学《恐龙》时抓住“恐龙大多以吃植物为主，也有专门食肉的”，让学生体会说明文语言的准确性。学生通过朗读思考，知道“大多”一词不可删去，意思是大多数恐龙主食是植物，但有时也吃肉，删去“大多”就改变了恐龙的本质特征，用上“大多”语言才准确。而“专门”一词删去虽未改变句意，但不能强调这些恐龙只吃肉不吃植物。学生在学习中不仅主动学习，而且从研究说明文的角度主动探究。
二、从关注文本角度的阅读学生可以读得更积极
纵观苏教版小语语文教材，大致有四类文体：比较多的是叙事性作品，比较少的是说明性文章和诗歌，穿插于文本中的是形形色色的非连续性文本。文体的不同，阅读方法也有异。新课标提出小学高年级学生的阅读应初步掌握这四种常见文体的阅读方法的要求。教育教学实践告诉我们，如果把这些文体阅读的要求与方法贯穿于相应的文体教学中，那么小学生就会读得更积极，效果就会显著。譬如，让学生阅读非连续文本。入选于语文教材的非连续文本的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，相当直观、简明，概括性强。这些材料在现代社会中的运用广泛，生活中随处可见，实用性特征明显。虽然非连续文本没有具体的故事情节，也不具备生动形象的语言，但要真正让学生读，让学生读懂。学生不仅仅就是读，在读的过程中显得很积极，因为现在的小学生其学习需求很大。譬如，有教师在教学中关注语文教材的相关目录。也许人们会感到这是多此一举。是多此一举还是必须此举？从一次教学6年级语文的学期一开始，紧扣教材目录内容让学生先光顾，这光顾不仅仅是看一下目录就完事，更要让学生将目录内容按照相关的主题进行整合，从而在初学教材时就感受到单元主题的鲜明特点，初步掌握教材编著的思维逻辑，初步蓄足全学期语文学习的动力。
三、从关注文本角度的阅读学生可以读得更深刻
阅读教学，有其核心任务是培养学生的阅读能力，这是有目共睹的，也是必须积极追求的。学生阅读能力的培养，学生阅读能力的体现，从一定的角度讲，就是让学生比较深刻地悟文。应当说不同的文体其所悟的内容不一样，所悟的途径和策略也不同。譬如教学《船长》这个叙事性作品，如果让学生透过船长在轮船遇险的指挥旅客的脱逃，而最后自己随着轮船渐渐沉没于大海的事情进行阅读，引导学生在初步了解课文事件大致梗概的基础上，明确船长与客轮遇险的主从关系，让学生透过船长所处置船沉事件的全程，感受船长的品质特征。倘若教学时不让学生抓住时间、人物、情节、场景，不抓住叙事性文本的根本要素事件和人物，那么学生就不可能感悟船长所担负的职责，也就不可能将叙事性文本读得深刻。又如让学生学习相关古诗文，学习杜甫的《闻官军收河南河北》，着重让学生想象，学生便把“忽传”、“初闻”、“却看”、“漫卷”四个连续动作相连，发现作者因官军收河南河北而欣喜若狂。而在“即从”、“穿”、“便下”、“向”这四个富有动感节奏的描述中，思考作者是如何想象着自己仿佛已经穿过巴峡、巫峡的，路过襄阳、洛阳，回到梦寐以求的家乡又会产生怎样的遐想。让学生赖于想象形成自身情感体验，产生移情，和杜甫产生强烈共鸣，才能入境悟情。
应当可以肯定的是，在现实小学语文阅读教学中，忽略文体特征的阅读教学屡见不鲜，某些程度上制约学生的阅读感悟，尤其制约学生个性化的阅读感悟。小学语文教学必须努力思考这样的问题，更应当披荆斩棘地思考。
参考文献：
[1]沈大安“非连续性文本”的阅读与指导[J].小学语文，2012（7-8）.
[2]方明凤.小学古诗教学方法的探索[J].教师论坛，2011（6）.
[3]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.
关键词： 阅读教学 关注文体 价值思考
《小学语文教师》的主编杨文华主编在新体系作文交流qq群里发出邀请，让教师参与小学阅读教学“关注文体”的意义价值讨论，这是一件利好的事情，也引发笔者的诸多思考，现将自己的相关思考拙于笔端，权且抛砖引玉。
一、从关注文本角度的阅读学生可以读得更主动
不同的文体有独特的功能和语体特点，小学语文教材中的文文本本、结构形式、语言表达都大有区别，但小学生对文本结构形式的不同，對语言表达的有异不能比较清楚地分辨出来。如果教学中统一教学，那么学生就不能发现不同文体的不同表达方式，也不可能比较主动地阅读文本。反之，学生的主动性比较强。如语文教材比较多的是以叙事功能为主的文学作品，措辞严谨的科普类说理文也有一定的篇幅。如果在具体的教学活动中让学生在学了多篇叙事性文本后接触相关的说明性文本，学生的主动探究积极性就可以调动起来，但必须让学生简单地知晓所学文本的文体。如果学生知晓所学文本的文体，那么学生将产生比较强烈的主动探究意识。但比较需要教学前强调所学课文的文本是说明文，让学生带着研究说明文的理念学习说明文。教学时再抓住说明文语言及结构表达的相关特色，让学生仔细关注说明文。如教学《恐龙》时抓住“恐龙大多以吃植物为主，也有专门食肉的”，让学生体会说明文语言的准确性。学生通过朗读思考，知道“大多”一词不可删去，意思是大多数恐龙主食是植物，但有时也吃肉，删去“大多”就改变了恐龙的本质特征，用上“大多”语言才准确。而“专门”一词删去虽未改变句意，但不能强调这些恐龙只吃肉不吃植物。学生在学习中不仅主动学习，而且从研究说明文的角度主动探究。
二、从关注文本角度的阅读学生可以读得更积极
纵观苏教版小语语文教材，大致有四类文体：比较多的是叙事性作品，比较少的是说明性文章和诗歌，穿插于文本中的是形形色色的非连续性文本。文体的不同，阅读方法也有异。新课标提出小学高年级学生的阅读应初步掌握这四种常见文体的阅读方法的要求。教育教学实践告诉我们，如果把这些文体阅读的要求与方法贯穿于相应的文体教学中，那么小学生就会读得更积极，效果就会显著。譬如，让学生阅读非连续文本。入选于语文教材的非连续文本的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，相当直观、简明，概括性强。这些材料在现代社会中的运用广泛，生活中随处可见，实用性特征明显。虽然非连续文本没有具体的故事情节，也不具备生动形象的语言，但要真正让学生读，让学生读懂。学生不仅仅就是读，在读的过程中显得很积极，因为现在的小学生其学习需求很大。譬如，有教师在教学中关注语文教材的相关目录。也许人们会感到这是多此一举。是多此一举还是必须此举？从一次教学6年级语文的学期一开始，紧扣教材目录内容让学生先光顾，这光顾不仅仅是看一下目录就完事，更要让学生将目录内容按照相关的主题进行整合，从而在初学教材时就感受到单元主题的鲜明特点，初步掌握教材编著的思维逻辑，初步蓄足全学期语文学习的动力。
三、从关注文本角度的阅读学生可以读得更深刻
阅读教学，有其核心任务是培养学生的阅读能力，这是有目共睹的，也是必须积极追求的。学生阅读能力的培养，学生阅读能力的体现，从一定的角度讲，就是让学生比较深刻地悟文。应当说不同的文体其所悟的内容不一样，所悟的途径和策略也不同。譬如教学《船长》这个叙事性作品，如果让学生透过船长在轮船遇险的指挥旅客的脱逃，而最后自己随着轮船渐渐沉没于大海的事情进行阅读，引导学生在初步了解课文事件大致梗概的基础上，明确船长与客轮遇险的主从关系，让学生透过船长所处置船沉事件的全程，感受船长的品质特征。倘若教学时不让学生抓住时间、人物、情节、场景，不抓住叙事性文本的根本要素事件和人物，那么学生就不可能感悟船长所担负的职责，也就不可能将叙事性文本读得深刻。又如让学生学习相关古诗文，学习杜甫的《闻官军收河南河北》，着重让学生想象，学生便把“忽传”、“初闻”、“却看”、“漫卷”四个连续动作相连，发现作者因官军收河南河北而欣喜若狂。而在“即从”、“穿”、“便下”、“向”这四个富有动感节奏的描述中，思考作者是如何想象着自己仿佛已经穿过巴峡、巫峡的，路过襄阳、洛阳，回到梦寐以求的家乡又会产生怎样的遐想。让学生赖于想象形成自身情感体验，产生移情，和杜甫产生强烈共鸣，才能入境悟情。
应当可以肯定的是，在现实小学语文阅读教学中，忽略文体特征的阅读教学屡见不鲜，某些程度上制约学生的阅读感悟，尤其制约学生个性化的阅读感悟。小学语文教学必须努力思考这样的问题，更应当披荆斩棘地思考。
参考文献：
[1]沈大安“非连续性文本”的阅读与指导[J].小学语文，2012（7-8）.
[2]方明凤.小学古诗教学方法的探索[J].教师论坛，2011（6）.
[3]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.