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张田若先生曾经说过这样一段话：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。读懂的过程就是阅读能力形成的过程，就是语感形成的过程、语言积累的过程。”这更明确地将学生的主体性做了定位，要求学生在阅读实践中学习语言、积累词汇、激发情感、启迪思维，获取语文多方面的知识，促使知能转化，从而提高语文素质。作为课堂主导者的教师，在学生阅读实践中要注重以下四个方面的指导：
1．想——读中有思维。在阅读教学的“三为主”（导、读、练）中首先以教师为主导，教师的主导性又体现在导读、导思、导练中。导读是学生阅读前由教师提出读的要求，如：分角色朗读、默读、分组逐段朗读等都是读的形式要求。用这种多角度多形式的读，让学生通过课文语言用思维结晶文中人物形象、故事情节、宜人的景色及其他景致，达到初读使学生获得课文感性知识的目的。如：理清课文层次，理解课文内容，掌握课文中心，领悟课文所延伸的思想等都是读的根本要求。那么在教师的指导下，学生在再读与复读中让思维再上台阶，走入课文深处，使思路中有清晰的文章脉络，对课文内涵有理性化的理解，能分析出文章所表达的思想感情，并为之所动。导思则是在学生阅读之前由教师设疑，提出几个有助于调动学生阅读积极性及理解课文的骨架问题，让学生带着疑问走进课文，使读与思同行，读懂课文的过程正是解开疑问的过程。导练则是指导学生读、思、问、悟的训练。读的训练就是让学生明确怎样读、为什么读；思的训练是在读中勤用脑，边读边思考，把文章通过读输入大脑积极思维的训练；问的训练是在读中针对课文内容、课文思想多角度质疑、多方面了解的训练；悟的训练是在读中感悟文章语言美、意境美及文章所辐射的思想性的训练。阅读的过程不是把课文读熟的过程，而是要让学生带着问题以解决问题的积极性喜读课文，培养学生在读中乐思。
2．问——读中有质疑。阅读一词的解释是：看（书报）并领会其内容。阅读教学中让学生真正成为课堂的主人，除了导读过程中教师的设疑，更重要的是鼓励学生通过精读积极思维，寻找问题，于文章的各个角落生疑，心理学家指出：“疑”能使思维不断深入。显而易见，学生读中的生疑便是思维的探索与创新。读中生疑到读后质疑的过程是学生思维发展的过程，是对课文深刻理解的过程，是阅读能力提高的体现。教师要热情鼓励学生在品读中结晶疑问，向课文质疑，向教师质疑，将这些“疑”，通过教师的“导”，用学生具有针对性的“读”，经过学生反刍课文的“思”，及热烈的“议”进行释疑，让学生的读沉浸在问题的天地里，从而发展他们的创造性思维。这样的课堂不仅仅是领会一篇课文，而是让学生拓宽思维空间，达到阅读教学中教法与学法的和谐统一。针对一篇课文在“授人以鱼”的同时又做到“教人以渔”，如叶圣陶先生所说：“教材无非是一个例子。”让学生在品读中生疑，于读后质疑，又在读中释疑，这是教法和学法的纵深发展，是对学生学习创造性强有力的培养。
3．练——读中有训练。阅读教学“三为主”中要求以训练为主线。然而阅读教学中最基本的训练就是“读”，通过这种实践训练，让学生的“读”在很大程度上替代教师的“讲”，突出学生的主体性，把读书时间还给学生，教师当好导练角色，让学生以饱满的情趣，在读中进行思维训练、质疑训练、感悟训练、语感训练；在读中理解词句，训练他们遣词造句的能力；在读中掌握课文结构，训练他们理清文章层次的能力；在读中生疑，训练他们的创造能力；在读中领悟课文所表达的情感，训练他们知情——入情——抒情的能力；在读中品味文章优美的语言，训练他们语言的感知能力；在读中理解课文中心，训练他们的归纳能力。所以读中有训练的根本是教师严密组织指导下的“以读代讲”。让学生从读的实践中获得新知，将新知又运用于实践，培养他们对祖国语言文字认识——理解——运用的能力。
4．悟——读中有感悟。阅读教学的发展趋势是将教师“讲课讲透”转变为学生“读课读懂”的格局，变“教学”为“导学”，变学生被动接受为主动探索，让学生通过对课文的精读细品获取知识，领悟道理，启迪思维；通过读，感知课文语言的优美及词、句遣造安置的精当性；通过读，在汲取新知的同时，熏陶潜在的思想意识，感悟课文延伸的思想性；通过读，在交叉网状的质疑中加大思维领悟的空间性。在教学中，教师手把手的教，只能使学生了解知识之其然，使学生的学处于被动。“教”与“学”应是积极和谐的互动，让学生学中有思、思中有悟。悟既能理解掌握知识之其然，又能知其所以然。所以从读中感悟比讲中接受更能提高学生的语文素质。
以上为阅读教学“四连环”，环环相扣，每一环的中心都是“读”。语文教学的目的是提高学生的听、说、读、写能力，阅读教学则成了提高这些能力的主渠道，古语与古诗说得好：“书读百遍，其义自见”，“读书破万卷，下笔如有神”。综上所述，有“想、问、练、悟”等因素积极参与的“读”将成为提高语文素质的载体。
1．想——读中有思维。在阅读教学的“三为主”（导、读、练）中首先以教师为主导，教师的主导性又体现在导读、导思、导练中。导读是学生阅读前由教师提出读的要求，如：分角色朗读、默读、分组逐段朗读等都是读的形式要求。用这种多角度多形式的读，让学生通过课文语言用思维结晶文中人物形象、故事情节、宜人的景色及其他景致，达到初读使学生获得课文感性知识的目的。如：理清课文层次，理解课文内容，掌握课文中心，领悟课文所延伸的思想等都是读的根本要求。那么在教师的指导下，学生在再读与复读中让思维再上台阶，走入课文深处，使思路中有清晰的文章脉络，对课文内涵有理性化的理解，能分析出文章所表达的思想感情，并为之所动。导思则是在学生阅读之前由教师设疑，提出几个有助于调动学生阅读积极性及理解课文的骨架问题，让学生带着疑问走进课文，使读与思同行，读懂课文的过程正是解开疑问的过程。导练则是指导学生读、思、问、悟的训练。读的训练就是让学生明确怎样读、为什么读；思的训练是在读中勤用脑，边读边思考，把文章通过读输入大脑积极思维的训练；问的训练是在读中针对课文内容、课文思想多角度质疑、多方面了解的训练；悟的训练是在读中感悟文章语言美、意境美及文章所辐射的思想性的训练。阅读的过程不是把课文读熟的过程，而是要让学生带着问题以解决问题的积极性喜读课文，培养学生在读中乐思。
2．问——读中有质疑。阅读一词的解释是：看（书报）并领会其内容。阅读教学中让学生真正成为课堂的主人，除了导读过程中教师的设疑，更重要的是鼓励学生通过精读积极思维，寻找问题，于文章的各个角落生疑，心理学家指出：“疑”能使思维不断深入。显而易见，学生读中的生疑便是思维的探索与创新。读中生疑到读后质疑的过程是学生思维发展的过程，是对课文深刻理解的过程，是阅读能力提高的体现。教师要热情鼓励学生在品读中结晶疑问，向课文质疑，向教师质疑，将这些“疑”，通过教师的“导”，用学生具有针对性的“读”，经过学生反刍课文的“思”，及热烈的“议”进行释疑，让学生的读沉浸在问题的天地里，从而发展他们的创造性思维。这样的课堂不仅仅是领会一篇课文，而是让学生拓宽思维空间，达到阅读教学中教法与学法的和谐统一。针对一篇课文在“授人以鱼”的同时又做到“教人以渔”，如叶圣陶先生所说：“教材无非是一个例子。”让学生在品读中生疑，于读后质疑，又在读中释疑，这是教法和学法的纵深发展，是对学生学习创造性强有力的培养。
3．练——读中有训练。阅读教学“三为主”中要求以训练为主线。然而阅读教学中最基本的训练就是“读”，通过这种实践训练，让学生的“读”在很大程度上替代教师的“讲”，突出学生的主体性，把读书时间还给学生，教师当好导练角色，让学生以饱满的情趣，在读中进行思维训练、质疑训练、感悟训练、语感训练；在读中理解词句，训练他们遣词造句的能力；在读中掌握课文结构，训练他们理清文章层次的能力；在读中生疑，训练他们的创造能力；在读中领悟课文所表达的情感，训练他们知情——入情——抒情的能力；在读中品味文章优美的语言，训练他们语言的感知能力；在读中理解课文中心，训练他们的归纳能力。所以读中有训练的根本是教师严密组织指导下的“以读代讲”。让学生从读的实践中获得新知，将新知又运用于实践，培养他们对祖国语言文字认识——理解——运用的能力。
4．悟——读中有感悟。阅读教学的发展趋势是将教师“讲课讲透”转变为学生“读课读懂”的格局，变“教学”为“导学”，变学生被动接受为主动探索，让学生通过对课文的精读细品获取知识，领悟道理，启迪思维；通过读，感知课文语言的优美及词、句遣造安置的精当性；通过读，在汲取新知的同时，熏陶潜在的思想意识，感悟课文延伸的思想性；通过读，在交叉网状的质疑中加大思维领悟的空间性。在教学中，教师手把手的教，只能使学生了解知识之其然，使学生的学处于被动。“教”与“学”应是积极和谐的互动，让学生学中有思、思中有悟。悟既能理解掌握知识之其然，又能知其所以然。所以从读中感悟比讲中接受更能提高学生的语文素质。
以上为阅读教学“四连环”，环环相扣，每一环的中心都是“读”。语文教学的目的是提高学生的听、说、读、写能力，阅读教学则成了提高这些能力的主渠道，古语与古诗说得好：“书读百遍，其义自见”，“读书破万卷，下笔如有神”。综上所述，有“想、问、练、悟”等因素积极参与的“读”将成为提高语文素质的载体。