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摘 要：自2016年中国成为《华盛顿协议》正式成员以来，OBE理念逐渐深入人心，人才培养方案作为高等教育的纲领性文件，根据OBE理念要求进行修订编制已经成为必然趋势，特别是针对工程教育认证的专业，必须以OBE理念为引领，进行人才培养方案的编制。本文重点研究OBE理念的三大核心内容的中国落地中存在的问题，提出了一系列的解决方案，可供各位同行参考借鉴。
关键词：OBE理念;人才培养方案;编制
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）25-0026-04
人才培养方案作为教育教学活动的总体设计与规划，对于提升人才培养质量具有先导作用[1]，是高等学校培养人才的总纲，任何专业在培养人才的时候都必须要先制定好人才培养方案，并以培养方案为基本要求，组织课程教学，最终达成培养学生的目标。为制定人才培养方案，首先要理解OBE理念，然后基于OBE理念进行培养方案的总体设计。2016年，中国成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》的正式成员国。自此，我国工程教育认证就遵循了华协的三大核心理念：学生中心、成果导向、持续改进。
一、理解OBE理念
成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）是一种基于结果的教育理念，最早在20世纪80年代由美国教育家Spady等人提出，并逐步在美国中小学推广应用，后来应用到高等教育当中，被美国工程教育协会所接受，作为《华盛顿协议》的主要教育理念推广开来。
Spady在对OBE理念进行解释的文献中明确指出：一切教学活动的目标是所有学生通过教学最终所取得的学习成果。这意味着首先要明确什么是学生能够做的重要事情，然后组织课程、教学和评估，以确保这种学习最终得以实现[2]。建立一个OBE系统的关键在于制定一套清晰、完整的学习成果，创造条件和机会，以鼓励所有学生取得这些重要成果。
OBE强调的学习成果，包括四个层面的问题，即给学生定的目标成果是什么？为什么学生要取得这些目标成果？如何有效地帮助学生取得这些目标成果？如何评价学生已经取得了这些目标成果？第一、二个问题是人才培养方案要解决的问题，即制定什么样的目标，为什么要制定这样的目标。第三个问题是课程实施的方法论问题，第四个问题则涉及课程评价，包括课程目标达成情况评价、毕业要求达成情况评价、培养目标达成情况评价三类评价，也包括课程质量评价等由管理部门为主来执行的评价。
OBE理论的实施应遵循四个原则：一是清晰聚焦，一切目标均应聚焦在学生最终达成的学习成果上，这也是OBE的基本原则;二是扩大机会，要充分考虑学生之间的差异性，让学生有多种途径来达成学习成果，而不是固定时间、固定方式来达成学习成果;三是提高期待，制定有挑战性的学习成果，鼓励学生深度学习，努力达成更成功的学习，达成更高层级的成功，而非设置一个很高的期待目标，然后再对学生的学习成果划分等级;四是反向设计，以最终学习成果为起点，反向进行各类课程的设计，开展教学活动，也就是说，最终学习成果是设计的目标，也是设计的起点。
二、利用OBE理念设计培养方案
人才培养方案包括培养目标、毕业要求、课程体系以及与之相关的人才培养规格、课程组织方式、课程逻辑结构等内容。基于OBE理念，人才培养方案应进行反向设计，不能直接用原有的培养方案来进行简单的加减课程的处理来满足人才培养方案的修订，必须对整个培养体系进行重构。以下从培养目标、毕业要求、课程体系三个方面对人才培养方案的修订展开论述供广大同行进行参考。
（一）培养目标的设计
培养目标是毕业生在毕业后5年左右能达到的职业和专业成就的总体描述[3]。培养目标要有明确的前瞻性，因为制订培养目标的预期是差不多十年左右之后所培养的学生达成的成就，学校能在四年本科教学过程中直接影响学生，使其在毕业时达成一定的成就，毕业后的培养更多地依赖于经济社会的发展趋势和学生的自我努力。因此，在制定培养目标时，需要根据学校定位与目标，合理地设想毕业生在毕业后的发展前景。
1996年，Jacques等在向联合國教科文组织提交的教育研究报告《教育——财富蕴藏其中》中提出了21世纪教育的四大支柱：学会学习、学会做事、学会做人和学会共处[4]。培养目标的制定，也应该按这四大支柱的逻辑结构来构建，能够应用专业知识解决复杂工程问题（会做事），能够独立或以团队方式进行交流与沟通（会共处）;能够接受专业相关的继续教育（会学习）;能遵循行业相关的道德规范（会做人）。但这被普遍认为是国外的培养目标的描述方式，李志义提出，中国大多数培养目标是按“知识、能力和素质”的逻辑结构来构建的，他推荐了一种表述的方式，一般是按“具备什么知识，能在什么领域，从事哪一类工作的什么人才，毕业5年左右具备什么能力”这种表述方式来进行[5]，目前国内大部分的培养目标也正是参考这种方式进行描述的。
培养目标首先应该建立在学校定位的基础上，每个学校的定位不同，培养目标也必然不同，如应用型本科院校培养的是应用型人才，研究性本科院校培养的是研究型人才。因此在进行培养目标修订时应重点研究所在学校的定位，这个工作一般学校均已经形成正式的文档，可以直接参考使用。
其次，对培养目标应进行充分调研，由于培养目标涉及行业、企业、家长、学生、老师等利益相关方，因而需要对这几方进行调研，采取的方式可以是问卷、访谈、座谈等方式。一般而言，行业、企业采用访谈和网络问卷方式进行，主要针对行业企业在现代发展过程中的人才需求进行，从知识、能力、素质等角度出发，关注行业企业对人才的硬性需求，特别是发展中的需求。家长在学生入学的时候都是有想法的，特别是在信息技术发达的今天，家长对学校的培养有着明确的目的性，但针对家长进行的调研往往也是所有调研中最难进行的，因为很难建立合适的联系方式，当然，现在也有部分学校已经建立了家校联系机制，通过网络调研方式是能得到家长的支持。学生的调研包括两大部分，一部分是已经毕业的学生，他们通过在学校的培养，又在社会上进行了相关实践，知道两者在知识、能力、素质方面存在什么样的差距，由于对学校存在感情，通常比较配合，调研结果也有明确的针对性，关键在于设计好调查问卷，要能真正反映培养目标对知识、能力、素质等各方面的需求;另一部分是针对在校学生，他们对学校的培养体系有一定的认识，会从参与者的角度来看问题，能提出一定的建设性意见，这部分调研建议采取座谈的方式进行。最后是老师的调研，由于老师是学校的职员，也是人才培养方案的执行者，在人才培养方案修订时最有发言权，这种调研可以采取研讨的方式，小范围、小规模地进行座谈，然后进行综合考虑。 再次，培养目标应反映毕业生毕业5年左右的成就，这句话的意思并不是说5年之后学校就不用管毕业生了，部分学校也有10年左右成就的描述，甚至20年左右的成就的描述，但培养目标中强调5年左右的成就是跟工程教育的特殊性相关的，工程教育培养的是工程师，毕业5年左右正好是毕业生正式成长成为工程师的时间，在这个时间节点，学生能达成什么样的成就跟学校的培养是分不开的，特别是与其学习能力的培养是分不开的，因此，培养目标中应进行毕业5年左右的成就的描述。
（二）毕业要求的制定
《华盛顿协议》和《工程教育认证通用标准》（2020版试行）中对毕业要求有框架性的要求，工程教育专业认证是确认工科专业毕业生达到行业认可的既定质量标准要求的一种认证机制，毕业要求基本上参考IEA框架内国际职业工程师协定对工程师任职资格能力的要求来设置的，换言之工程教育进行让学生成为工程师的初步训练，具有经5年左右的工程实践的培养和继续教育，使学生具有胜任工程师的发展潜力。因此，毕业要求相对于工程师的胜任力而言，具有初阶性，是初步的培养。
工程教育认证对毕业要求的规定是全面覆盖，要求是没有错误的，但在实施过程中，各专业在制定毕业要求及进行毕业要求分解时，普遍存在担心不能全面覆盖的心理，因而，普遍做法是在“复杂工程问题”前冠以某专业领域的定语，其余内容全部套用毕业要求框架中的描述，这样做，虽然不会出现不能全面覆盖的问题，但专业本身的特点也体现不出来了。加之，后面在课程体系设计的时候，再用基本相同的课程来支撑这些毕业要求指标点，最终结果必然是专业教育同质化，显然，这种简单进行毕业要求及指标点设计的方法不可行。
毕业要求是本专业学生毕业时应该达成的基本要求，原则上讲，不达成毕业要求，就无法正常毕业。但目前的情况是，部分学校由于毕业要求的达成评价与课程成绩的评定并不等同或者毕业要求达成评价欠合理，可能有的毕业生个别毕业要求并未达成，但课程结业成绩全部合格，可以毕业，这是实施过程中存在的问题。
严格来说，毕业要求首先应考虑如何支撑培养目标的达成，再考虑学校专业的特色，最后才是考虑是否符合专业规范的要求。培养目标一定程度上反映了学校的特色和专业的特色，毕业要求从支撑培养目标达成的角度来考虑，必然会体现出学校和专业的特色，也就有效地保证了毕业要求与其他高校的有所不同。其次，充分考虑学校和专业的特色，就让毕业要求必须要与通用的毕业要求不相同，如果完全相同，肯定不能考虑学校和专业的特色。因此，在考虑完对培养目标的支撑之后，再明确考虑学校和专业的特色，可以确保所设计的毕业要求不至于千篇一律。最后，从专业规范的角度来考虑毕业要求，只是为了保证全面覆盖的要求。
（三）课程体系的规划
专业课程体系的规划主要考虑专业的需求，从人文社科类课程、数学自然科学类课程、工程基础类课程、专业基础类课程、专业课程等方面来分别考虑，从两个维度来综合思考课程体系设计问题：一方面考虑毕业要求的达成需求，另一方面考虑专业工程师胜任力初步培养的需求。由于毕业要求要考虑培养目标、专业特色和专业规范三方面的要求，因此课程体系设计时也间接地考虑了这三个方面的需求。工程师胜任力的初步培养要求从专业的角度来思考专业的基础知识、专业知识等问题，还要考虑从人文社科、艺术修养等方面思考专业工程师素质方面需要具备的拓展知识。
通常情况下，专业的课程体系并非从零开始的，都已经形成一套完整的课程体系，需要考虑的是这一套完整的课程体系是否能满足学校和专业特色的问题，即需要补充能体现学校和专业特色的课程。一套完整的课程体系中包括必要的各类课程。也可能包括拓展知识，特别是有可能存在某些因人设课而设置的超出专业基本要求的课程，这些课程可能仅仅因为学校的某些教授的偏好而设置的，但从对毕业要求的支撑来看，牵强地去支撑某些指标点也是行得通的，基本上不会存在完全与专业毕业要求无关的课程。此时，要判定某门课程是否是课程体系必需的，应当列出所有的对毕业要求指标点进行支撑的课程，并根据以下原则进行判断，该门课程如果属于非必需的，则可判定为无关课程。
一般情况下，支撑某一指标点的课程包括高支撑、中支撑和低支撑三类，其中高支撑表示某课程的知识内容和对能力的培养与某指标点的主要考核点高度吻合，通常也称为是直接支撑;中支撑表示某课程的知识内容和对能力的培养与某指标点的主要考核点中等程度的吻合，介于直接支撑与间接支撑之间。低支撑一般为间接支撑，这类支撑普遍存在于所有课程中，通常一门课程可能会低支撑多个指标点，一般不需对这类支撑做过多要求，某些学校也有不考虑低支撑课程的情况。
高支撑课程设置一般应在2—5门之间，过多可能会导致总体课程数太多，过少则会导致对指标点的支撑不足，中支撑的课程门数确定原则是支撑某一指标点的课程中高、中支撑课程门数在5—8门之间，低支撑课程门数一般不做限制。
一门课程同时高支撑多个指标点时会导致这门课程在教学过程中的要求过高，因此，高支撑指标点数也有一定限制，一般限制在1—3个指标点，长课时（如毕业综合训练14学分）课程可能会高支撑超过4个指标点，但建议不超过8个指标点。
三、结语
本研究结合针对OBE理念的理解，从培养目标、毕业要求和课程体系三个方面进行了详细的讨论，对基于OBE理念的培养目标设计、毕业要求制定和课程体系规划等方面进行了阐述，形成了完整的人才培养方案修订的思路与方法，希望能对广大同行从事人才培养方案修订时提供一定的参考和借鉴。
参考文献：
[1] 刘衍聪，李军. 基于OBE理念的应用技术型人才培养方案的设计[J]. 中国职业技术教育，2018（14）：72-76+96.
[2] Spady，Wolliam，G.. Outcome-based Education：Critical Issues and Answers[J]. American Association of School Administrators，1801 North Moore Street，Arlington，VA 22209（Stock No. 21-00488; $18.95 plus postage），1994：212.
[3] 李志义. 适应认证要求 推进工程教育教学改革[J]. 中国大学教学，2014（06）：9-16.
[4] Mortimore，P.. Learning：The Treasure Within Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Jacques Delors， chairman[J]. Higher Education Policy Volume 11， Issue 1，1998： 97-98.
[5] 李志义. 中国工程教育专业认证的“最后一公里”[J]. 高教发展与评估，2020（03）：1-13.
（責任编辑：罗欣）
关键词：OBE理念;人才培养方案;编制
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）25-0026-04
人才培养方案作为教育教学活动的总体设计与规划，对于提升人才培养质量具有先导作用[1]，是高等学校培养人才的总纲，任何专业在培养人才的时候都必须要先制定好人才培养方案，并以培养方案为基本要求，组织课程教学，最终达成培养学生的目标。为制定人才培养方案，首先要理解OBE理念，然后基于OBE理念进行培养方案的总体设计。2016年，中国成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》的正式成员国。自此，我国工程教育认证就遵循了华协的三大核心理念：学生中心、成果导向、持续改进。
一、理解OBE理念
成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）是一种基于结果的教育理念，最早在20世纪80年代由美国教育家Spady等人提出，并逐步在美国中小学推广应用，后来应用到高等教育当中，被美国工程教育协会所接受，作为《华盛顿协议》的主要教育理念推广开来。
Spady在对OBE理念进行解释的文献中明确指出：一切教学活动的目标是所有学生通过教学最终所取得的学习成果。这意味着首先要明确什么是学生能够做的重要事情，然后组织课程、教学和评估，以确保这种学习最终得以实现[2]。建立一个OBE系统的关键在于制定一套清晰、完整的学习成果，创造条件和机会，以鼓励所有学生取得这些重要成果。
OBE强调的学习成果，包括四个层面的问题，即给学生定的目标成果是什么？为什么学生要取得这些目标成果？如何有效地帮助学生取得这些目标成果？如何评价学生已经取得了这些目标成果？第一、二个问题是人才培养方案要解决的问题，即制定什么样的目标，为什么要制定这样的目标。第三个问题是课程实施的方法论问题，第四个问题则涉及课程评价，包括课程目标达成情况评价、毕业要求达成情况评价、培养目标达成情况评价三类评价，也包括课程质量评价等由管理部门为主来执行的评价。
OBE理论的实施应遵循四个原则：一是清晰聚焦，一切目标均应聚焦在学生最终达成的学习成果上，这也是OBE的基本原则;二是扩大机会，要充分考虑学生之间的差异性，让学生有多种途径来达成学习成果，而不是固定时间、固定方式来达成学习成果;三是提高期待，制定有挑战性的学习成果，鼓励学生深度学习，努力达成更成功的学习，达成更高层级的成功，而非设置一个很高的期待目标，然后再对学生的学习成果划分等级;四是反向设计，以最终学习成果为起点，反向进行各类课程的设计，开展教学活动，也就是说，最终学习成果是设计的目标，也是设计的起点。
二、利用OBE理念设计培养方案
人才培养方案包括培养目标、毕业要求、课程体系以及与之相关的人才培养规格、课程组织方式、课程逻辑结构等内容。基于OBE理念，人才培养方案应进行反向设计，不能直接用原有的培养方案来进行简单的加减课程的处理来满足人才培养方案的修订，必须对整个培养体系进行重构。以下从培养目标、毕业要求、课程体系三个方面对人才培养方案的修订展开论述供广大同行进行参考。
（一）培养目标的设计
培养目标是毕业生在毕业后5年左右能达到的职业和专业成就的总体描述[3]。培养目标要有明确的前瞻性，因为制订培养目标的预期是差不多十年左右之后所培养的学生达成的成就，学校能在四年本科教学过程中直接影响学生，使其在毕业时达成一定的成就，毕业后的培养更多地依赖于经济社会的发展趋势和学生的自我努力。因此，在制定培养目标时，需要根据学校定位与目标，合理地设想毕业生在毕业后的发展前景。
1996年，Jacques等在向联合國教科文组织提交的教育研究报告《教育——财富蕴藏其中》中提出了21世纪教育的四大支柱：学会学习、学会做事、学会做人和学会共处[4]。培养目标的制定，也应该按这四大支柱的逻辑结构来构建，能够应用专业知识解决复杂工程问题（会做事），能够独立或以团队方式进行交流与沟通（会共处）;能够接受专业相关的继续教育（会学习）;能遵循行业相关的道德规范（会做人）。但这被普遍认为是国外的培养目标的描述方式，李志义提出，中国大多数培养目标是按“知识、能力和素质”的逻辑结构来构建的，他推荐了一种表述的方式，一般是按“具备什么知识，能在什么领域，从事哪一类工作的什么人才，毕业5年左右具备什么能力”这种表述方式来进行[5]，目前国内大部分的培养目标也正是参考这种方式进行描述的。
培养目标首先应该建立在学校定位的基础上，每个学校的定位不同，培养目标也必然不同，如应用型本科院校培养的是应用型人才，研究性本科院校培养的是研究型人才。因此在进行培养目标修订时应重点研究所在学校的定位，这个工作一般学校均已经形成正式的文档，可以直接参考使用。
其次，对培养目标应进行充分调研，由于培养目标涉及行业、企业、家长、学生、老师等利益相关方，因而需要对这几方进行调研，采取的方式可以是问卷、访谈、座谈等方式。一般而言，行业、企业采用访谈和网络问卷方式进行，主要针对行业企业在现代发展过程中的人才需求进行，从知识、能力、素质等角度出发，关注行业企业对人才的硬性需求，特别是发展中的需求。家长在学生入学的时候都是有想法的，特别是在信息技术发达的今天，家长对学校的培养有着明确的目的性，但针对家长进行的调研往往也是所有调研中最难进行的，因为很难建立合适的联系方式，当然，现在也有部分学校已经建立了家校联系机制，通过网络调研方式是能得到家长的支持。学生的调研包括两大部分，一部分是已经毕业的学生，他们通过在学校的培养，又在社会上进行了相关实践，知道两者在知识、能力、素质方面存在什么样的差距，由于对学校存在感情，通常比较配合，调研结果也有明确的针对性，关键在于设计好调查问卷，要能真正反映培养目标对知识、能力、素质等各方面的需求;另一部分是针对在校学生，他们对学校的培养体系有一定的认识，会从参与者的角度来看问题，能提出一定的建设性意见，这部分调研建议采取座谈的方式进行。最后是老师的调研，由于老师是学校的职员，也是人才培养方案的执行者，在人才培养方案修订时最有发言权，这种调研可以采取研讨的方式，小范围、小规模地进行座谈，然后进行综合考虑。 再次，培养目标应反映毕业生毕业5年左右的成就，这句话的意思并不是说5年之后学校就不用管毕业生了，部分学校也有10年左右成就的描述，甚至20年左右的成就的描述，但培养目标中强调5年左右的成就是跟工程教育的特殊性相关的，工程教育培养的是工程师，毕业5年左右正好是毕业生正式成长成为工程师的时间，在这个时间节点，学生能达成什么样的成就跟学校的培养是分不开的，特别是与其学习能力的培养是分不开的，因此，培养目标中应进行毕业5年左右的成就的描述。
（二）毕业要求的制定
《华盛顿协议》和《工程教育认证通用标准》（2020版试行）中对毕业要求有框架性的要求，工程教育专业认证是确认工科专业毕业生达到行业认可的既定质量标准要求的一种认证机制，毕业要求基本上参考IEA框架内国际职业工程师协定对工程师任职资格能力的要求来设置的，换言之工程教育进行让学生成为工程师的初步训练，具有经5年左右的工程实践的培养和继续教育，使学生具有胜任工程师的发展潜力。因此，毕业要求相对于工程师的胜任力而言，具有初阶性，是初步的培养。
工程教育认证对毕业要求的规定是全面覆盖，要求是没有错误的，但在实施过程中，各专业在制定毕业要求及进行毕业要求分解时，普遍存在担心不能全面覆盖的心理，因而，普遍做法是在“复杂工程问题”前冠以某专业领域的定语，其余内容全部套用毕业要求框架中的描述，这样做，虽然不会出现不能全面覆盖的问题，但专业本身的特点也体现不出来了。加之，后面在课程体系设计的时候，再用基本相同的课程来支撑这些毕业要求指标点，最终结果必然是专业教育同质化，显然，这种简单进行毕业要求及指标点设计的方法不可行。
毕业要求是本专业学生毕业时应该达成的基本要求，原则上讲，不达成毕业要求，就无法正常毕业。但目前的情况是，部分学校由于毕业要求的达成评价与课程成绩的评定并不等同或者毕业要求达成评价欠合理，可能有的毕业生个别毕业要求并未达成，但课程结业成绩全部合格，可以毕业，这是实施过程中存在的问题。
严格来说，毕业要求首先应考虑如何支撑培养目标的达成，再考虑学校专业的特色，最后才是考虑是否符合专业规范的要求。培养目标一定程度上反映了学校的特色和专业的特色，毕业要求从支撑培养目标达成的角度来考虑，必然会体现出学校和专业的特色，也就有效地保证了毕业要求与其他高校的有所不同。其次，充分考虑学校和专业的特色，就让毕业要求必须要与通用的毕业要求不相同，如果完全相同，肯定不能考虑学校和专业的特色。因此，在考虑完对培养目标的支撑之后，再明确考虑学校和专业的特色，可以确保所设计的毕业要求不至于千篇一律。最后，从专业规范的角度来考虑毕业要求，只是为了保证全面覆盖的要求。
（三）课程体系的规划
专业课程体系的规划主要考虑专业的需求，从人文社科类课程、数学自然科学类课程、工程基础类课程、专业基础类课程、专业课程等方面来分别考虑，从两个维度来综合思考课程体系设计问题：一方面考虑毕业要求的达成需求，另一方面考虑专业工程师胜任力初步培养的需求。由于毕业要求要考虑培养目标、专业特色和专业规范三方面的要求，因此课程体系设计时也间接地考虑了这三个方面的需求。工程师胜任力的初步培养要求从专业的角度来思考专业的基础知识、专业知识等问题，还要考虑从人文社科、艺术修养等方面思考专业工程师素质方面需要具备的拓展知识。
通常情况下，专业的课程体系并非从零开始的，都已经形成一套完整的课程体系，需要考虑的是这一套完整的课程体系是否能满足学校和专业特色的问题，即需要补充能体现学校和专业特色的课程。一套完整的课程体系中包括必要的各类课程。也可能包括拓展知识，特别是有可能存在某些因人设课而设置的超出专业基本要求的课程，这些课程可能仅仅因为学校的某些教授的偏好而设置的，但从对毕业要求的支撑来看，牵强地去支撑某些指标点也是行得通的，基本上不会存在完全与专业毕业要求无关的课程。此时，要判定某门课程是否是课程体系必需的，应当列出所有的对毕业要求指标点进行支撑的课程，并根据以下原则进行判断，该门课程如果属于非必需的，则可判定为无关课程。
一般情况下，支撑某一指标点的课程包括高支撑、中支撑和低支撑三类，其中高支撑表示某课程的知识内容和对能力的培养与某指标点的主要考核点高度吻合，通常也称为是直接支撑;中支撑表示某课程的知识内容和对能力的培养与某指标点的主要考核点中等程度的吻合，介于直接支撑与间接支撑之间。低支撑一般为间接支撑，这类支撑普遍存在于所有课程中，通常一门课程可能会低支撑多个指标点，一般不需对这类支撑做过多要求，某些学校也有不考虑低支撑课程的情况。
高支撑课程设置一般应在2—5门之间，过多可能会导致总体课程数太多，过少则会导致对指标点的支撑不足，中支撑的课程门数确定原则是支撑某一指标点的课程中高、中支撑课程门数在5—8门之间，低支撑课程门数一般不做限制。
一门课程同时高支撑多个指标点时会导致这门课程在教学过程中的要求过高，因此，高支撑指标点数也有一定限制，一般限制在1—3个指标点，长课时（如毕业综合训练14学分）课程可能会高支撑超过4个指标点，但建议不超过8个指标点。
三、结语
本研究结合针对OBE理念的理解，从培养目标、毕业要求和课程体系三个方面进行了详细的讨论，对基于OBE理念的培养目标设计、毕业要求制定和课程体系规划等方面进行了阐述，形成了完整的人才培养方案修订的思路与方法，希望能对广大同行从事人才培养方案修订时提供一定的参考和借鉴。
参考文献：
[1] 刘衍聪，李军. 基于OBE理念的应用技术型人才培养方案的设计[J]. 中国职业技术教育，2018（14）：72-76+96.
[2] Spady，Wolliam，G.. Outcome-based Education：Critical Issues and Answers[J]. American Association of School Administrators，1801 North Moore Street，Arlington，VA 22209（Stock No. 21-00488; $18.95 plus postage），1994：212.
[3] 李志义. 适应认证要求 推进工程教育教学改革[J]. 中国大学教学，2014（06）：9-16.
[4] Mortimore，P.. Learning：The Treasure Within Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Jacques Delors， chairman[J]. Higher Education Policy Volume 11， Issue 1，1998： 97-98.
[5] 李志义. 中国工程教育专业认证的“最后一公里”[J]. 高教发展与评估，2020（03）：1-13.
（責任编辑：罗欣）