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教给学生真正的含义是一个迷人的观点，但是很多老师发现在这个标准化训练和测试的年代上面提到的观点却面临着很多的问题。
教学不仅仅是讲授所有的内容，学习也不仅仅是接受知识，而对知识的评估更不仅仅是准确的回忆。对知识的理解是必需的，重要的是使知识变得更加有意义。当学生把新信息跟旧知识联系到一起时，当他们把事实跟“大胆的想法”比较时，当他们在探索基础问题以及在新的情景里运用知识时，他们才会更加容易获得对知识的理解。
在下面这个课堂里，一个六年级的老师要求学生收集家庭成员的身高和体重的信息。学生们分组讨论了以下问题：怎样表达这些信息？最有效的方法是什么？当他们决定了一些尝试方法后，就把这些方法拿出来和全班共享。这样围绕着最佳方法的讨论便展开了。
一个四年级的老师让学生通过调查和讨论来探究爱斯基摩人的文化。通过阅读课本和其他材料，学生们着手解决下面这个问题：是什么使爱斯基摩人的生活跟我们的生活不一样？他们用图形编辑器建立了概念和事实的联系，从而阐述了他们对爱斯基摩人生活的看法。在分成的小组里，学生就爱斯基摩人生活的一个方面建立了课题，通过问卷调查，组织资料，归纳出结论，然后再跟他们自己的生活做比较。老师已经告诉了大家一个标准，而这个标准可以鉴别出成功课题的主要特点。老师定期的收上学生的课题，然后给他们提出一些改进的方法。
以上的两个例子阐述了一种有指导性，并且适用于课程的尝试。这种尝试就是我们所称作的让学生理解真正含义的教学。它包含了五条主要原理：
★理解内容的主要观点是学生学习的核心。
★学生只有在被要求去调查，在更高层次上思考和解决问题时才能了解知识的真正含义。
★学生应该把知识和技巧应用到有意义的任务中去。
★老师应该熟悉的运用生动的，并且在思想上有指导和激励作用的策略。
★在了解标准和定期的反馈意见后，学生需要机会去修改他们的作业。
规律性适用这种尝试的老师应该围绕三个重复出现的问题来制定教学计划，这三个问题也是每一次教育改革的核心：学生应该理解的主要观点以及核心过程是什么？通过什么样的证据，老师才能判定学生已经了解了主要观点，并且能够熟练的应用已学过知识和技巧了？什么样的教学安排能够使学生完全理解教学内容，同时又能避免漫无目的的活动式教学所带来的问题？
跟传统的那种按部就班式的教学，或是教科书式的教育相比，这种尝试更易于学生对知识的理解，并增强对知识的记忆。当那些善意的老师和管理者被要求运用这种尝试时，一种普遍的回答就是：“很好，但是……”所表达的意思是什么呢？在理论上来说，教给学生真正的含义固然是好，但在这个以考试为标准的现实社会里却是不可行的。对与考试相联系的教学内容的关注，一个学生都不能掉队的口号，以及教师的责任都使我们加深了对一种观点的肯定。那就是，用更多传统的教学方法来实现更高水平的成就。
具有讽刺意义的是，以“标准”为基础的改革策略中的一个主要评估标准——使用更高水平的测试——已经下意识的向教师发出了一种信息——尽量减少和避免对真正含义理解的教学。教师更愿意把时间花在对考试的练习上，通过传统的按部就班的教学方法，把很多的知识和解题步骤融合到练习里，从而达到让每个学生都精通于考试的目的。
毫无疑问这阻碍了我们对真正含义的教学：毕竟我们不得不为考试而教学。其实我们认为这两种说法都是误解。
误解1：我们不得不为了考试而教学
许多教育家认为对理解的教育和评估跟国家的制度和标准化的考试是对立矛盾的。尽管他们很少有人能够提供任何研究来支持这种观点，但是这些教育家仍然违心的认为教师就应该为考试而教学。如果可以的话，他们也愿意教给学生真正的意义。这种潜在的假设就是老师仅能够通过讲解考试的内容和训练题型来维持或提高学生的考试成绩。含蓄地说，就是没有时间来帮助学生深层次的理解和应用知识。
其实老师可以通过以下几个方面的努力来达到最大限度上提高学生考试成绩的目的：丰富而生动地讲解包含在标准内容里的主要观点和过程；通过区域性的强力评估来收集学生对内容的理解，而不是简单的通过考试来衡量；运用生动有效的教学安排来帮助学生理解核心概念。
在过去三十年对学习和认识的研究表明，能明白真正含义的学习会产生更加持久的记忆和对知识更好的应用。这次研究的一个方面探究了在各个领域里，新手跟专家的区别。心理学家发现在专家的脑海里不仅仅有更多的知识：事实上，他们的思维方式跟初学者有很大的不同。据调查人员透露，“专业的观点要求一些其他的东西：能够把概念，原理以及研究的步骤很好的组织起来”。这个发现建议学生如果想在某个领域的学习中变得知识渊博，那么就别仅仅把知识堆砌起来，而要建立一个概念性的框架，从而使有意义的学习变得更加容易。
从国际数学和科学研究中心（TIMSS）中心得来的资料也冲击了为考试而教学是取得好成绩的最好方法的观点。TIMSS测试了42个国家三个年级（4，8和12）的学生在数学和科学方面的成绩。尽管大家都知道TIMSS测试的结果——美国的学生没有其他工业化国家的学生表现的好——但是很少被报道的关于教学方法的研究仍然给我们提供了一些额外的观点。在一份详细的分析日本，德国和美国的数学教育的文件中，斯提格勒和哈伯特(1999)为理解性教育带来的好处提供了显著的证据。日本是取得很高成绩的国家，数学老师陈述了他们的首要目标是在学生中培养一种概念性的理解。跟美国的老师相比，他们讲解的知识点、技巧，以及课本上的页数不是很多，但是他们强调以问题为基础的学习方式，在解决问题的过程中，学生会去推导或解释概念和定理，从而达到更深层次的理解。最近TIMSS对来自七个国家资料的分析报告表明了，所有取得很高成绩的国家都运用了一定比例的数学问题来帮助学生理解概念和建立联系。相反的，美国教师则更倾向于对算法步骤的强调，而不是对问题的真正分析和理解。
在对16个州24所重新组建的学校——八所小学，八所初中，八所高中——的研究中我们发现了相似的结论。研究表明在一些特定的前提下，学生在数学和自然科学方面的表现都会有所提高，而且表现好的学生跟表现差的学生之间的距离也会被缩小。这些前提就是：课程对一些重要的主题进行详细的讲解而不是泛泛的概括很多知识点；教师围绕具有挑战性和相互关联的问题来组织教学；学生被要求为他们的反应做出口头和书面的解释。
另外两项对影响学生成绩因素的研究在芝加哥公立学校开始了。史密斯·李和牛曼（2001）检查了从2~8年级的超过10万学生的考试成绩，并对芝加哥384所超过5千名老师进行了问卷调查。这次调查比较了两种教师，一种教师使用交互式教学方法，而另外一种教师则没有。研究人员同时也注意到了在两种情况下，学生在数学和阅读方面所取得的不同成绩。
研究人员这样描述了交互式教学方法：
教师——创造情景——学生提问，然后他们开始和其他人交流并且研究解决问题的策略。学生经常是自己来解释他们的答案并且告诉大家他们是怎样得出这样结论的。老师经常通过以下方式来评估学生对知识的掌握：讨论，课题，或者是要求解释和额外书写的测试。学生通过对材料的解释和应用，从而获得了对主题新的或更深的理解。像这样的作业一般需要几天去完成。在交互式的课堂里，学生被鼓励去选择他们希望学习的课题和问题。在同一时间内，不同的学生可能在研究不同的课题。
研究发现交互式教学跟更高水平的理解和成绩之间存在着一致的联系。
在另外的一个相关研究中，芝加哥的研究人员在随机抽取的学校里进行了三年的调查，他们系统的收集和分析了三个年级——3、6、8——学生的课堂写作和数学作业。研究人员根据工作对显示智力活动的要求程度来给作业分等级，而这种评定标准就是他们所定义的“知识结构，运用遵守规律的调查，来获得超过学校知识的价值，例如发表演讲，发明创造”。这项研究得出了以下的结论：学生的作业对智力的挑战性越高，他们的基础测试的成绩就越好，同时在伊利诺斯州目标评定程序中表现得就越好，当然这两种测试都是关于阅读、数学和写作的。
误解2：我们要教很多东西
从幼儿园到成人学院，所有教师都热衷于相信信息和知识大爆炸时代的这样一个事实：有太多的东西要讲，以致于无法将所有的都包括进来。理论上说，通过画出课程知识的主次，标准化要求为过多信息量引起的问题提供了解决方法。内容的标准说明了什么对学生来说是重要的以及学生能够学什么，因此它为我们的课程，教学和作业提供了重点以及先后的顺序。然而实际上，国家，州和不同级别上的内容标准委员会经常独立的为他们的课程制定超负荷的“必修知识”。非但没有分流课程，反而增加了更多的知识。尤其是在小学，老师必须教学生多学科的标准和额外知识。为了尽到他们对内容标准化的责任，很多老师倾向于把超负荷的教科书作为教学的主要资料，因此情况就变得更加复杂了。美国教科书出版社希望能把滨海地区的知识包含进来以满足国家教科书审核机构，和其他一些有不同兴趣的组织的要求。2061课题对数学和科学书籍的研究发现：大部分商业性的课文都是“一英里宽，一英寸深”。
在面对厚厚的课本和长长的标准内容列表时，教师很容易得出一个可以理解的错误的结论：课程必须包含大量的知识。他们感觉到“如果这些知识是在我的书里，他们就应该被教给学生”。这种对“包含”的感觉上的需要来源于两个盲目的假设，我们认为这种假设是没有道理的。第一种假设是，如果老师讲解特定的材料——谈论一些关于它的知识，布置一些作业——学生就能掌握足够的知识来应付考试。第二种假设是，教师在教学计划里，应该一次只解释一个标准。
覆盖式的教育能提高学生在考试中的成绩，然而却没有任何研究来支持这种观点。事实上，目前的研究暗示“非覆盖式的教学”——集中讨论几个主题以及对核心观点的理解——更能提高学生的成绩。TIMSS的研究表明了美国学生在测试中得到了更低的分数，同时这项研究也发现了美国的数学和科学课程没有核心而且包含了太多的知识点。与之相反，获得高分数的国家在每个年级讲解的知识点更少，并且更具连续性和集中性。这种集中性的教学能够使老师和学生逐渐建立对数学更加复杂的理解，使他们深深地钻研一个课题并获得高水平的成就。
最近对森克和陀普森（2003）描述的数学课程改革的研究也支持了使用“非覆盖性的教学”能提高学生成绩的观点。森克和陀普森所研究的所有数学改革课程都是为了帮助学生理解数学基础概念而设计的。从中学得来的纵向的资料表明了使用以理解为基础的数学课程能够使学生在非正规解题和其他数学技巧上有所提高。对其他高校数学课程改革的研究也表明了在新的环境下学生会获得额外的理解和技巧，而且在传统的教学内容方面也不会落后。
第二种误解——通过针对性的课程，标准内容应该一次被讲解一点——通常被省和国家标准化测试所加深。因此，测试和标准文件经常产生一些误导：教师应该一次只讲一点标准内容。从这种角度来看，老师确实没有足够的时间把所有的标准内容都讲完。
我们建议把分散的标准知识点聚集到大的观点的雨伞下。当应用一种从研究中推导的高效的学习方法时，这种尝试使教学变得更加有效。布兰斯福德和他的同事建议：
专家的知识并不是跟特定领域相关的知识和公式的简单堆砌；相反的，他们的知识是围绕着一个核心概念或者“大的观点”而构建起来的，这种核心概念能够引导他们去思考特定的领域。
类似的，复杂表现评估的应用使得学生能够以更有意义的方式去应用被包含在多种标准内容里的知识，概念和技巧。同时也使教育者能够对真正的理解进行评估，而不是简单的记忆和识别。
暗示
为了真正理解知识的含义的教学能够延长学生的知识的记忆。尽管我们已经举出充分的例子来驳斥两种广为大家所相信的观点，但我们意识到教育者必须在自己的教学过程中去试验和讨论才能真正的了解其中的含义。
因此我们鼓励您在学校里来做一个亲自的调查，把我们这里描述的课程，作业，教学跟侧重于考试而进行的教学和练习做比较。当你把教学内容组织成有鼓动性的问题时，学生会不会更加积极？当学生有机会去证明自己的知识时，他们会不会表现出更加深入的理解？当学生有机会在真实的情景中应用自己的知识时，在传统作业上的表现会被影响吗？基于调查和疑问的教学会使老师精力充沛吗？
让结果来为他们自己说话。在今天这个以标准为基础的世界里，我们希望通过“不涵盖”一些没理由的观点，鼓励教育家和地区领导以主动的心态来关注自己能为提高现代教育做些什么。
教学不仅仅是讲授所有的内容，学习也不仅仅是接受知识，而对知识的评估更不仅仅是准确的回忆。对知识的理解是必需的，重要的是使知识变得更加有意义。当学生把新信息跟旧知识联系到一起时，当他们把事实跟“大胆的想法”比较时，当他们在探索基础问题以及在新的情景里运用知识时，他们才会更加容易获得对知识的理解。
在下面这个课堂里，一个六年级的老师要求学生收集家庭成员的身高和体重的信息。学生们分组讨论了以下问题：怎样表达这些信息？最有效的方法是什么？当他们决定了一些尝试方法后，就把这些方法拿出来和全班共享。这样围绕着最佳方法的讨论便展开了。
一个四年级的老师让学生通过调查和讨论来探究爱斯基摩人的文化。通过阅读课本和其他材料，学生们着手解决下面这个问题：是什么使爱斯基摩人的生活跟我们的生活不一样？他们用图形编辑器建立了概念和事实的联系，从而阐述了他们对爱斯基摩人生活的看法。在分成的小组里，学生就爱斯基摩人生活的一个方面建立了课题，通过问卷调查，组织资料，归纳出结论，然后再跟他们自己的生活做比较。老师已经告诉了大家一个标准，而这个标准可以鉴别出成功课题的主要特点。老师定期的收上学生的课题，然后给他们提出一些改进的方法。
以上的两个例子阐述了一种有指导性，并且适用于课程的尝试。这种尝试就是我们所称作的让学生理解真正含义的教学。它包含了五条主要原理：
★理解内容的主要观点是学生学习的核心。
★学生只有在被要求去调查，在更高层次上思考和解决问题时才能了解知识的真正含义。
★学生应该把知识和技巧应用到有意义的任务中去。
★老师应该熟悉的运用生动的，并且在思想上有指导和激励作用的策略。
★在了解标准和定期的反馈意见后，学生需要机会去修改他们的作业。
规律性适用这种尝试的老师应该围绕三个重复出现的问题来制定教学计划，这三个问题也是每一次教育改革的核心：学生应该理解的主要观点以及核心过程是什么？通过什么样的证据，老师才能判定学生已经了解了主要观点，并且能够熟练的应用已学过知识和技巧了？什么样的教学安排能够使学生完全理解教学内容，同时又能避免漫无目的的活动式教学所带来的问题？
跟传统的那种按部就班式的教学，或是教科书式的教育相比，这种尝试更易于学生对知识的理解，并增强对知识的记忆。当那些善意的老师和管理者被要求运用这种尝试时，一种普遍的回答就是：“很好，但是……”所表达的意思是什么呢？在理论上来说，教给学生真正的含义固然是好，但在这个以考试为标准的现实社会里却是不可行的。对与考试相联系的教学内容的关注，一个学生都不能掉队的口号，以及教师的责任都使我们加深了对一种观点的肯定。那就是，用更多传统的教学方法来实现更高水平的成就。
具有讽刺意义的是，以“标准”为基础的改革策略中的一个主要评估标准——使用更高水平的测试——已经下意识的向教师发出了一种信息——尽量减少和避免对真正含义理解的教学。教师更愿意把时间花在对考试的练习上，通过传统的按部就班的教学方法，把很多的知识和解题步骤融合到练习里，从而达到让每个学生都精通于考试的目的。
毫无疑问这阻碍了我们对真正含义的教学：毕竟我们不得不为考试而教学。其实我们认为这两种说法都是误解。
误解1：我们不得不为了考试而教学
许多教育家认为对理解的教育和评估跟国家的制度和标准化的考试是对立矛盾的。尽管他们很少有人能够提供任何研究来支持这种观点，但是这些教育家仍然违心的认为教师就应该为考试而教学。如果可以的话，他们也愿意教给学生真正的意义。这种潜在的假设就是老师仅能够通过讲解考试的内容和训练题型来维持或提高学生的考试成绩。含蓄地说，就是没有时间来帮助学生深层次的理解和应用知识。
其实老师可以通过以下几个方面的努力来达到最大限度上提高学生考试成绩的目的：丰富而生动地讲解包含在标准内容里的主要观点和过程；通过区域性的强力评估来收集学生对内容的理解，而不是简单的通过考试来衡量；运用生动有效的教学安排来帮助学生理解核心概念。
在过去三十年对学习和认识的研究表明，能明白真正含义的学习会产生更加持久的记忆和对知识更好的应用。这次研究的一个方面探究了在各个领域里，新手跟专家的区别。心理学家发现在专家的脑海里不仅仅有更多的知识：事实上，他们的思维方式跟初学者有很大的不同。据调查人员透露，“专业的观点要求一些其他的东西：能够把概念，原理以及研究的步骤很好的组织起来”。这个发现建议学生如果想在某个领域的学习中变得知识渊博，那么就别仅仅把知识堆砌起来，而要建立一个概念性的框架，从而使有意义的学习变得更加容易。
从国际数学和科学研究中心（TIMSS）中心得来的资料也冲击了为考试而教学是取得好成绩的最好方法的观点。TIMSS测试了42个国家三个年级（4，8和12）的学生在数学和科学方面的成绩。尽管大家都知道TIMSS测试的结果——美国的学生没有其他工业化国家的学生表现的好——但是很少被报道的关于教学方法的研究仍然给我们提供了一些额外的观点。在一份详细的分析日本，德国和美国的数学教育的文件中，斯提格勒和哈伯特(1999)为理解性教育带来的好处提供了显著的证据。日本是取得很高成绩的国家，数学老师陈述了他们的首要目标是在学生中培养一种概念性的理解。跟美国的老师相比，他们讲解的知识点、技巧，以及课本上的页数不是很多，但是他们强调以问题为基础的学习方式，在解决问题的过程中，学生会去推导或解释概念和定理，从而达到更深层次的理解。最近TIMSS对来自七个国家资料的分析报告表明了，所有取得很高成绩的国家都运用了一定比例的数学问题来帮助学生理解概念和建立联系。相反的，美国教师则更倾向于对算法步骤的强调，而不是对问题的真正分析和理解。
在对16个州24所重新组建的学校——八所小学，八所初中，八所高中——的研究中我们发现了相似的结论。研究表明在一些特定的前提下，学生在数学和自然科学方面的表现都会有所提高，而且表现好的学生跟表现差的学生之间的距离也会被缩小。这些前提就是：课程对一些重要的主题进行详细的讲解而不是泛泛的概括很多知识点；教师围绕具有挑战性和相互关联的问题来组织教学；学生被要求为他们的反应做出口头和书面的解释。
另外两项对影响学生成绩因素的研究在芝加哥公立学校开始了。史密斯·李和牛曼（2001）检查了从2~8年级的超过10万学生的考试成绩，并对芝加哥384所超过5千名老师进行了问卷调查。这次调查比较了两种教师，一种教师使用交互式教学方法，而另外一种教师则没有。研究人员同时也注意到了在两种情况下，学生在数学和阅读方面所取得的不同成绩。
研究人员这样描述了交互式教学方法：
教师——创造情景——学生提问，然后他们开始和其他人交流并且研究解决问题的策略。学生经常是自己来解释他们的答案并且告诉大家他们是怎样得出这样结论的。老师经常通过以下方式来评估学生对知识的掌握：讨论，课题，或者是要求解释和额外书写的测试。学生通过对材料的解释和应用，从而获得了对主题新的或更深的理解。像这样的作业一般需要几天去完成。在交互式的课堂里，学生被鼓励去选择他们希望学习的课题和问题。在同一时间内，不同的学生可能在研究不同的课题。
研究发现交互式教学跟更高水平的理解和成绩之间存在着一致的联系。
在另外的一个相关研究中，芝加哥的研究人员在随机抽取的学校里进行了三年的调查，他们系统的收集和分析了三个年级——3、6、8——学生的课堂写作和数学作业。研究人员根据工作对显示智力活动的要求程度来给作业分等级，而这种评定标准就是他们所定义的“知识结构，运用遵守规律的调查，来获得超过学校知识的价值，例如发表演讲，发明创造”。这项研究得出了以下的结论：学生的作业对智力的挑战性越高，他们的基础测试的成绩就越好，同时在伊利诺斯州目标评定程序中表现得就越好，当然这两种测试都是关于阅读、数学和写作的。
误解2：我们要教很多东西
从幼儿园到成人学院，所有教师都热衷于相信信息和知识大爆炸时代的这样一个事实：有太多的东西要讲，以致于无法将所有的都包括进来。理论上说，通过画出课程知识的主次，标准化要求为过多信息量引起的问题提供了解决方法。内容的标准说明了什么对学生来说是重要的以及学生能够学什么，因此它为我们的课程，教学和作业提供了重点以及先后的顺序。然而实际上，国家，州和不同级别上的内容标准委员会经常独立的为他们的课程制定超负荷的“必修知识”。非但没有分流课程，反而增加了更多的知识。尤其是在小学，老师必须教学生多学科的标准和额外知识。为了尽到他们对内容标准化的责任，很多老师倾向于把超负荷的教科书作为教学的主要资料，因此情况就变得更加复杂了。美国教科书出版社希望能把滨海地区的知识包含进来以满足国家教科书审核机构，和其他一些有不同兴趣的组织的要求。2061课题对数学和科学书籍的研究发现：大部分商业性的课文都是“一英里宽，一英寸深”。
在面对厚厚的课本和长长的标准内容列表时，教师很容易得出一个可以理解的错误的结论：课程必须包含大量的知识。他们感觉到“如果这些知识是在我的书里，他们就应该被教给学生”。这种对“包含”的感觉上的需要来源于两个盲目的假设，我们认为这种假设是没有道理的。第一种假设是，如果老师讲解特定的材料——谈论一些关于它的知识，布置一些作业——学生就能掌握足够的知识来应付考试。第二种假设是，教师在教学计划里，应该一次只解释一个标准。
覆盖式的教育能提高学生在考试中的成绩，然而却没有任何研究来支持这种观点。事实上，目前的研究暗示“非覆盖式的教学”——集中讨论几个主题以及对核心观点的理解——更能提高学生的成绩。TIMSS的研究表明了美国学生在测试中得到了更低的分数，同时这项研究也发现了美国的数学和科学课程没有核心而且包含了太多的知识点。与之相反，获得高分数的国家在每个年级讲解的知识点更少，并且更具连续性和集中性。这种集中性的教学能够使老师和学生逐渐建立对数学更加复杂的理解，使他们深深地钻研一个课题并获得高水平的成就。
最近对森克和陀普森（2003）描述的数学课程改革的研究也支持了使用“非覆盖性的教学”能提高学生成绩的观点。森克和陀普森所研究的所有数学改革课程都是为了帮助学生理解数学基础概念而设计的。从中学得来的纵向的资料表明了使用以理解为基础的数学课程能够使学生在非正规解题和其他数学技巧上有所提高。对其他高校数学课程改革的研究也表明了在新的环境下学生会获得额外的理解和技巧，而且在传统的教学内容方面也不会落后。
第二种误解——通过针对性的课程，标准内容应该一次被讲解一点——通常被省和国家标准化测试所加深。因此，测试和标准文件经常产生一些误导：教师应该一次只讲一点标准内容。从这种角度来看，老师确实没有足够的时间把所有的标准内容都讲完。
我们建议把分散的标准知识点聚集到大的观点的雨伞下。当应用一种从研究中推导的高效的学习方法时，这种尝试使教学变得更加有效。布兰斯福德和他的同事建议：
专家的知识并不是跟特定领域相关的知识和公式的简单堆砌；相反的，他们的知识是围绕着一个核心概念或者“大的观点”而构建起来的，这种核心概念能够引导他们去思考特定的领域。
类似的，复杂表现评估的应用使得学生能够以更有意义的方式去应用被包含在多种标准内容里的知识，概念和技巧。同时也使教育者能够对真正的理解进行评估，而不是简单的记忆和识别。
暗示
为了真正理解知识的含义的教学能够延长学生的知识的记忆。尽管我们已经举出充分的例子来驳斥两种广为大家所相信的观点，但我们意识到教育者必须在自己的教学过程中去试验和讨论才能真正的了解其中的含义。
因此我们鼓励您在学校里来做一个亲自的调查，把我们这里描述的课程，作业，教学跟侧重于考试而进行的教学和练习做比较。当你把教学内容组织成有鼓动性的问题时，学生会不会更加积极？当学生有机会去证明自己的知识时，他们会不会表现出更加深入的理解？当学生有机会在真实的情景中应用自己的知识时，在传统作业上的表现会被影响吗？基于调查和疑问的教学会使老师精力充沛吗？
让结果来为他们自己说话。在今天这个以标准为基础的世界里，我们希望通过“不涵盖”一些没理由的观点，鼓励教育家和地区领导以主动的心态来关注自己能为提高现代教育做些什么。