课改以来，尽管中学历史课堂面貌发生了一些好的变化，但学生的问题意识和课堂质疑仍非常缺乏。笔者通过对200多节录像课教学语言的分析发现，课堂教学仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主，课堂上教师讲授、提问和学生被动发言的比例分别为20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。此外，对历史教材内容或教师讲授内容经常提出质疑的学生占总体的0.75%，很少提出质疑的学生占总体的45%，从未提出质疑的学生占总体的33.5%。由此可见，大多数学生迷信教材和教师的权威，缺乏质疑精神。因此，构建质疑课堂，提升学生问题意识，具有较强的实践价值和教育意义。
　　一、质疑之“道”
　　所谓质疑，就是提出疑问。所谓“道”，即万事万物运行的轨道或轨迹。质疑之“道”，即指质疑的终极价值、最高法则和在教学上的意义。对此，前人有许多哲理性的表述与实践：“入太庙，每事问”（孔子）；“为学患无疑，疑则有进也”（陆象山）；“读书无疑者，须教有疑，有疑者无疑，至此方是上进”（朱熹）；“思维是从疑问和惊奇开始的”（亚里士多德）；“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”（爱因斯坦）。可以说，质疑是人类认识世界的起点，也是哲学的原点。在现代教学意义上，质疑的名词化表达为“问题意识”。关于“问题意识”，尽管国内学者还没有达成共识，但已初步形成较为认可的提法：“主体在进行认识活动时，通过主体对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生了认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态。”中学各科课程标准均将学生的质疑与探究置于重要地位，如历史课程标准表述为：“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义”；“鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯”；“注重探究式学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。以上表述中的“发现问题”“提出问题”和“探究式学习”均应以质疑为前提。可以说，没有质疑，学生就不会发现问题；没有质疑，就不会有探究式学习；没有质疑，也不存在真正意义的学习。
　　二、质疑之“术”
　　质疑是一切学习的起点，问题意识又是科学素养的逻辑起点。让质疑弥漫于课堂，让问题意识彰显于班级，构建质疑课堂，这既是课改理念的时代诉求，也是中学历史课程教学变革的新基点。
　　1.构建课堂学习共同体，营造“质疑场”
　　学习共同体是学生和教师为完成共同的学习任务，通过沟通、交流和分享各种学习资源以促进成员全面成长的基层学习集体。以“学习共同体”为组织形式的课堂应遵循“民主”“和谐”“卓越”三原则，实施活动式、合作式、反思式学习，营造“质疑场”，促进学生相互启发。
　　首先，师生应共同讨论、协商决定共同遵守的课堂规范。如果课堂始终被教师专制，学生只有服从和接受，那么学生很难点燃质疑的火花。其次，师生要营造宽松快乐的学习氛围。只有努力形成一个宽松快乐的课堂文化氛围，学生没有太大的心理压力，才可能主动质疑。再次，师生要不断营造“追求卓越”的班级生态。在语言交流和思维碰撞中敢于质疑，进而勤奋自强，弥补不足，吸收和接纳新知识、新事件，战胜挑战，超越自我。
　　2.共享质疑，彰显“我质疑，我优秀”的价值追求
　　为让学生真正明白质疑在学习中的重要性，进而形成“我质疑，我优秀”的价值追求。在教学实践中，可以开展如下探索：一是定期开展“质疑的学习价值”的专题系列讲座、历史板报展览和历史勤学善问人物故事会等社团活动。通过这些活动，让师生共同认识到质疑和问题意识在学习中的重大意义，并凝结成具有质疑内涵的校训和班名。二是让教室四壁“会提问”。精心设计质疑园地，让学生可以随时用粉笔写出学习疑问，或者张贴疑问纸条，使其成为课程教学中师生的问题生成性资源。三是让质疑成为学习评价的重要权重。过程性评价中应考虑质疑的数量与质量，并将考核结果纳入学生的综合素质评价之中。
　　3.教师视角的“加减”策略
　　在课程教学实践中，教师的具体教学行为对学生质疑的生发具有巨大的影响力。除了在理念上、价值追求上营造质疑氛围外，教师还应在具体教学行为上细加琢磨，有所损益，善用“加减”之策。
　　首先，在教学设计上应减少固化预设，增加不确定性环节。课时目标要有可调性，教学环节要有可变性，教学对话与讨论要有“大预设小生成”，教学情感要有感染性等。如教师在执教人教版《历史》九年级下册《世界反法西斯战争的胜利》时，对教学设计进行了简化处理。在学生自主学习的基础上，教师只设计了“反法西斯胜利的原因分析”和“人类能否有效地避免战争”两个主题活动，课中提供丰富的史料，留出充足的时间让学生讨论，教师以学生思维激发为基准，灵活机动地调控学习环节，关注不确定性因素，从而使课堂学习目标充分达成，教学效果良好。
　　其次，在历史解释上减少结论性的表达，增加开放性的、包容性的解读。教学中，教师的历史解释会极大地影响学生的质疑与探究欲望。因此，教师的历史解释要尽量避免封闭式和结论性的表达。例如，教师对“义和团的认识与评价”“半坡尖底瓶的使用功能”“北魏孝文帝改革的评价”等解释不应囿于教材表述，应引导学生质疑、探究并给出合理解释。同时，对学生的不成熟观点和看法也要艺术化处理，并发现其中的可取之处，以呵护学生寶贵的质疑精神与对话意识。
　　再次，在课程教学中减少提问数量，提升提问质量。为防止问题教学法被异化、庸俗化。教师要善于管控提问的数量，潜心预设主题问题、引导性问题和激发学生生成性问题，进而增强提问的内涵与质量。在对话教学实践中，笔者提倡每节课教师的主导性提问不超过5个，来自学生的有效问题不少于5个，即“双五型课堂”。它有效地隔离了课堂的许多无效问题，引导师生关注问题的思维深度与广度，具有积极的教学实践价值。