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“前理解”是相对于某种理解以前的理解，或者是在具体的理解之前已有的某种观点或看法。
在对具体的文本解读时，前理解既有积极意义，又有消极影响。就积极面而言，前理解是读者解读文本的重要基础，因为阅读文本的过程就是读者根据已有的知识经验和价值观念对文本进行理解、判断和评价的过程，如果读者不具备相应的知识经验和价值观念，就不能正常地阅读相应的文本。就消极面而言，前理解往往表现为一种成见或偏见。消极的前理解分两种情况：第一种是前理解不充足或不正确，因其不符合外部客观事实或客观规律而无法对文本的解读给予正确、完备的指引；第二种情况是前理解本身虽然正确充足，但与文本产生时的视阈出现了偏离，未能与作者的意图切合，从而导致了误读。
20世纪西方哲学解释学兴起，德国哲学家马丁·海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，引入“理解的前结构”理念，开始探索人类阅读理解的本原问题。随后，德国的汉斯·格奥尔格·伽达默尔在其基础上提出“前理解”，沃夫尔冈·伊瑟尔从接受美学的角度提出艺术文本的“召唤结构”，把现代阅读解释学研究推向了一个新的高度。
新世纪以来，我们在吸收西方阅读解释学研究成果的基础上提出“阅读互动论”（杨邦俊.阅读互动论[J].教育科学，2001（2）），并创建“互动性阅读”教学模式（杨邦俊.互动性阅读概论[J].中学语文教学参考，2001（8、9））。为了帮助大家了解前沿的阅读学理论，促进语文教学改革，我们以“人教版”普通高中课程标准实验教科书《语文》必修2《归园田居》教学为例，对上述相关理论和实践，作一些扼要介绍。
一、“前理解”：阅读发生的本原
人类阅读理解活动是如何发生的，长期以来是一个认知盲区。直到20世纪初，德国哲学家海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，把研究的视角投向阅读的“领会与解释”方面，才开始从本体论层面研究阅读解释的核心问题。
海德格尔有一个著名的“理解的前结构”理论。该理论认为阅读的对象（文本）之所以能够对理解者呈现出种种意义，主要是由于阅读者带着“理解的前结构”，这种结构是由“先行具有”“先行视见”“先行把握”构成的一种存在。阅读理解从本质上说正是通过这种前结构产生作用的。海德格尔把“理解”视为一个“筹划”的过程，“先行具有、先行视见及先行掌握构成了筹划的何所向。意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向方面出发，某某东西作为某某东西得到领会。”（马丁·海德格尔.存在与时间[M].生活·读书·新知三联书店，2014：177）这一理论深刻揭示了阅读理解发生的根源，促使我们重新审视阅读理解的发生过程，从而认识到文本理解并不是凭空产生的，它与阅读主体先行具有的知识、原来获得的与之相关的视觉经验以及对文本内容原有构成的掌握有关。比如，学生对陶渊明《归园田居》中“归”和“园田”的理解，就起源于他们每日“归家”获得的那种感觉和他们对“家园”“丘田”最初的视觉经验。如果学生这方面的认知比较敏感，生活的经验比较丰富，对文本的理解自然就会很透彻和富有创造性。这就是“理解的前结构”对阅读的具体影响。当然，“前理解”在阅读中的作用不是无限的，用海德格尔的话说，“前理解需要透明”，“它的批判动力在于尽可能努力避免自我误解”，一切理解的努力要达到“恰当的、有力的和可靠的”理解（让·格朗丹.哲学解释学导论[M].商务印书馆，2009：157）。
“前理解”理论为我们改进阅读教学方法，创立“互动性”阅读教学模式提供了理论基础。既然阅读理解与读者原有知识、经验和信息储备有关，那么，我们为何不在阅读教学中充分调动学生原有的知识和经验储备，引导学生深刻理解文本的内涵，进而读出文本的新意，促进学生的精神成长呢？这一问题成为我们“互动性”阅读研究和实践最初的动因。
二、“召唤结构”：阅读的原发机制
以往，人们对阅读对象（文本）的认知比较肤浅，误认为文本的写作一旦完成，进入大众阅读领域，文本内涵就完全确定下来，不能变易。20世纪70年代，德国著名美学家、接受美学的创始人伊瑟尔发表《文本的召唤结构》，彻底颠覆了人们的这种认识。伊瑟尔认为，艺术文本是一个“召唤结构”，这种结构具有“空白”“空缺”和“否定”三个要素（张树萍，王翔敏.论沃夫尔冈·伊瑟尔的接受美学 [J]. 长春师范学院学报（人文社会科学版），2007（6））。所谓“空白”，是指作者在写作过程中，有意把一些东西没有表达出来，不写或不明写，留待读者用自己的生活经验和想象去填补。这些“空白”给读者的理解创新提供了广阔的空间，从而使阅读具有了常读常新的永恒魅力。所谓“空缺”，是指语言结构所呈现的原生活图像是不连贯的，具有一定的跳跃性，图像间留有一些空缺，读者阅读文本时需要把一个个句子呈现的图像组合起来，合成一幅完整的生活画面，才能达成对文本的整体认知和深刻理解。这一认知，为我们指明了阅读理解文本的路径。所谓“否定”，包括两个方面的意义：一是作者写作的文本对读者原有的认知结构具有否定作用。任何文本，能夠进入大众阅读领域，必然对生活世界有某些独到的认知，与普通读者的“前理解”一般都存有一定的差距，阅读交流中对读者原有的认知结构具有否定功能，能够引导读者对原有的认识进行反思，从而修正、发展自己原有的认知结构。二是读者对作者写作的文本又具有一定的“批判”功能。阅读过程中，读者对原作不是被动的接受，而是掺进了自己的理解和思考。一方面，读者对原作中自己以往不曾认识的内容感到新奇和震惊，就自觉地将其吸收，用来修正自己原来的认识；另一方面，读者对原作中不尽合理和需要完善的地方又会提出批评和修正，文本经过无数读者的这种阅读不断地得到修正和完善，从而促进人类文化向前发展。
文本“召唤结构”的否定功能，反映了阅读真实发生的深层机制，对于阅读教学改革有重要启示。仍以陶渊明的《归园田居》为例。要读懂这首诗，必须理解诗题中“归”和“园田”的深刻含义。从表面上看，这里的“归”是去官归隐，从官府回归自己的“园田”的意思，因为“园田”在诗中看得见的描写有“方宅十余亩，草屋八九间”“暧暧远人村，依依墟里烟”“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”几句。但是，从作者“性本爱丘山”，把官场比作“尘网”，把出仕看作“误入”，归田后，“虚室”有“余闲”，“复得返自然”这些暗示中不难看出，诗人要表达的意思似乎并不简单，好像还有很多话没有说出来。这里的“归”，除了自然的园田是否还有精神的家园，这些“园田”除了看得见的自然景观，是否还有需要读者去领悟的生活佳趣和情感世界？带着这些问题，每一个读者都可以凭借自己的“前理解”，发现文本的“空白”，并在阅读中连缀作品的“空缺”，还原诗人描写的生活世界。利用“召唤结构”的否定功能，每个学生对自己以前的理解不但可以进行深入的审视和反思，发现自己原来认知上的不足，进而否定自己原来的认识，获得新的认知，而且还能对作品原有的内涵提出异见和批评，让原作表达的意思更为完善，从而读出文本的新意。这就是文本的“召唤结构”在阅读教学中的运用价值。 文本的“召唤结构”揭示了阅读的奥秘，帮助我们认清了阅读过程中主客互动的真实情况，对“互动性”阅读教学模式的创立产生了重要影响。
三、“互动性”阅读：语文教学的深层变革
现代哲学解释学的研究方法为我们的阅读教学研究提供了重要借鉴。我们在吸收解释学研究成果的基础上，经过十多年探索和实践，于2001年提出“互动性”阅读教学模式。这一模式走出以往阅读教学简单追求主体对客体理解、认同、接受的老路，充分利用阅读主体（读者）自身的“前理解”和阅读对象（文本）的“召唤结构”，创造一种阅读互动机制，激起阅读主体身上的文化“分子”与文本对象包容的文化成分之间的碰撞，促进主客之间的相互交流、相互修正、相互完善，从而实现了主客之间的互动发展，带来了语文教学的革命性变化。“互动性阅读”的教学运用，包括以下一些步骤：
1.创设情境。阅读互动不能凭空发生，只有在适宜的环境中才能展开。这一目标主要通过创设特定的问题情境来实现。我们在《归园田居》的教学中，一开始就板书一个大大的“归”字，然后启发学生思考：这个字有哪些含义，可以组哪些词语？在学生充分表达意见的基础上，教师提出本诗阅读探究的核心问题：“归园田居”中的“归”是什么意思？“园田”指的是什么？教师鼓励学生表达不同见解，并引发争议，问题情境由此生成。由于学生此时还没有真正研究文本，只能根据自身原有的文化积淀和社会经验来思考和回答问题，因而表述可能千奇百怪，甚至不够准确。这不要紧，因为这一环节重在调动学生的“前理解”。
2.读认文本。借助有效的阅读形式，接近并体认文本固有的文化内涵。阅读的首要任务是读懂文本。“互动性”阅读需要引导学生走进文本，读懂原文。对于《归园田居》，教师应指导学生找出文中描写“园田”的具体诗句，启发他们深入探究陶渊明的“园田”有哪些特征，哪些佳趣。读懂原文后，学生自然明白：“归园田居”的“归”不但指身体的归隐，还包含精神的归属，灵魂的归依；“归园田居”的“园田”不仅包括自然的邱园，还包括能够安放诗人灵魂的精神家园。这种读认，能够帮助学生把握原文作者赋予文本的深刻内涵。这一环节是阅读互动的基础。
3.读審文本。阅读主体带着自己原有的文化储备观照并审察读认到的文化成分。经过前面的阅读，学生从文本中获得一些新的认知，对“园田”的理解，对“归”的认识超出了自己原有的水平。教师不能就此止步，应抓住时机，进一步引导学生思考、比较陶渊明的人生选择与自己的期望有哪些异同；诗中主人公的情趣爱好，哪些是自己向往的，哪些还需要完善，哪些是自己反对的，陶渊明的人生选择对自己有什么参考价值。这一过程，既是学生深入理解文本、丰富认识的过程，又是学生人格反思、精神成长的过程，所以这一环节是“互动性”阅读最重要的环节。
4.读创文本。主客两种文化成分通过激烈的碰撞，相互兼容，相互修正，互动发展，形成新的文化成分，促成文化的改建和再建。通过上述阅读，学生对陶渊明的隐逸人格已经获得了一些深刻的印象，已经有了很多收获，但是真正的教学高潮还没有到来。教师还要引导学生对陶渊明《归园田居》表现出来的人生理想、人格倾向进行评议，并适当地给学生介绍一些传统文化知识，让学生明白“清高”是中国古代圣贤的一种品格，这种品格能够引导人们从卑污的物欲中走出来，走向淡泊，走向诗意人生。在此基础上，启发学生反思，面对现代社会的物质诱惑，我们应该怎样守住自己的精神家园？通过上述教学，学生获得的不单纯是“归”和“园田”的语文知识，更有中华文化深广的素养；学生学得的不仅是阅读技能，更有终身受用不尽的人生智慧。
（作者单位：宜都市第一中学）
在对具体的文本解读时，前理解既有积极意义，又有消极影响。就积极面而言，前理解是读者解读文本的重要基础，因为阅读文本的过程就是读者根据已有的知识经验和价值观念对文本进行理解、判断和评价的过程，如果读者不具备相应的知识经验和价值观念，就不能正常地阅读相应的文本。就消极面而言，前理解往往表现为一种成见或偏见。消极的前理解分两种情况：第一种是前理解不充足或不正确，因其不符合外部客观事实或客观规律而无法对文本的解读给予正确、完备的指引；第二种情况是前理解本身虽然正确充足，但与文本产生时的视阈出现了偏离，未能与作者的意图切合，从而导致了误读。
20世纪西方哲学解释学兴起，德国哲学家马丁·海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，引入“理解的前结构”理念，开始探索人类阅读理解的本原问题。随后，德国的汉斯·格奥尔格·伽达默尔在其基础上提出“前理解”，沃夫尔冈·伊瑟尔从接受美学的角度提出艺术文本的“召唤结构”，把现代阅读解释学研究推向了一个新的高度。
新世纪以来，我们在吸收西方阅读解释学研究成果的基础上提出“阅读互动论”（杨邦俊.阅读互动论[J].教育科学，2001（2）），并创建“互动性阅读”教学模式（杨邦俊.互动性阅读概论[J].中学语文教学参考，2001（8、9））。为了帮助大家了解前沿的阅读学理论，促进语文教学改革，我们以“人教版”普通高中课程标准实验教科书《语文》必修2《归园田居》教学为例，对上述相关理论和实践，作一些扼要介绍。
一、“前理解”：阅读发生的本原
人类阅读理解活动是如何发生的，长期以来是一个认知盲区。直到20世纪初，德国哲学家海德格尔创立“作为生存解释的解释学”，把研究的视角投向阅读的“领会与解释”方面，才开始从本体论层面研究阅读解释的核心问题。
海德格尔有一个著名的“理解的前结构”理论。该理论认为阅读的对象（文本）之所以能够对理解者呈现出种种意义，主要是由于阅读者带着“理解的前结构”，这种结构是由“先行具有”“先行视见”“先行把握”构成的一种存在。阅读理解从本质上说正是通过这种前结构产生作用的。海德格尔把“理解”视为一个“筹划”的过程，“先行具有、先行视见及先行掌握构成了筹划的何所向。意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向方面出发，某某东西作为某某东西得到领会。”（马丁·海德格尔.存在与时间[M].生活·读书·新知三联书店，2014：177）这一理论深刻揭示了阅读理解发生的根源，促使我们重新审视阅读理解的发生过程，从而认识到文本理解并不是凭空产生的，它与阅读主体先行具有的知识、原来获得的与之相关的视觉经验以及对文本内容原有构成的掌握有关。比如，学生对陶渊明《归园田居》中“归”和“园田”的理解，就起源于他们每日“归家”获得的那种感觉和他们对“家园”“丘田”最初的视觉经验。如果学生这方面的认知比较敏感，生活的经验比较丰富，对文本的理解自然就会很透彻和富有创造性。这就是“理解的前结构”对阅读的具体影响。当然，“前理解”在阅读中的作用不是无限的，用海德格尔的话说，“前理解需要透明”，“它的批判动力在于尽可能努力避免自我误解”，一切理解的努力要达到“恰当的、有力的和可靠的”理解（让·格朗丹.哲学解释学导论[M].商务印书馆，2009：157）。
“前理解”理论为我们改进阅读教学方法，创立“互动性”阅读教学模式提供了理论基础。既然阅读理解与读者原有知识、经验和信息储备有关，那么，我们为何不在阅读教学中充分调动学生原有的知识和经验储备，引导学生深刻理解文本的内涵，进而读出文本的新意，促进学生的精神成长呢？这一问题成为我们“互动性”阅读研究和实践最初的动因。
二、“召唤结构”：阅读的原发机制
以往，人们对阅读对象（文本）的认知比较肤浅，误认为文本的写作一旦完成，进入大众阅读领域，文本内涵就完全确定下来，不能变易。20世纪70年代，德国著名美学家、接受美学的创始人伊瑟尔发表《文本的召唤结构》，彻底颠覆了人们的这种认识。伊瑟尔认为，艺术文本是一个“召唤结构”，这种结构具有“空白”“空缺”和“否定”三个要素（张树萍，王翔敏.论沃夫尔冈·伊瑟尔的接受美学 [J]. 长春师范学院学报（人文社会科学版），2007（6））。所谓“空白”，是指作者在写作过程中，有意把一些东西没有表达出来，不写或不明写，留待读者用自己的生活经验和想象去填补。这些“空白”给读者的理解创新提供了广阔的空间，从而使阅读具有了常读常新的永恒魅力。所谓“空缺”，是指语言结构所呈现的原生活图像是不连贯的，具有一定的跳跃性，图像间留有一些空缺，读者阅读文本时需要把一个个句子呈现的图像组合起来，合成一幅完整的生活画面，才能达成对文本的整体认知和深刻理解。这一认知，为我们指明了阅读理解文本的路径。所谓“否定”，包括两个方面的意义：一是作者写作的文本对读者原有的认知结构具有否定作用。任何文本，能夠进入大众阅读领域，必然对生活世界有某些独到的认知，与普通读者的“前理解”一般都存有一定的差距，阅读交流中对读者原有的认知结构具有否定功能，能够引导读者对原有的认识进行反思，从而修正、发展自己原有的认知结构。二是读者对作者写作的文本又具有一定的“批判”功能。阅读过程中，读者对原作不是被动的接受，而是掺进了自己的理解和思考。一方面，读者对原作中自己以往不曾认识的内容感到新奇和震惊，就自觉地将其吸收，用来修正自己原来的认识；另一方面，读者对原作中不尽合理和需要完善的地方又会提出批评和修正，文本经过无数读者的这种阅读不断地得到修正和完善，从而促进人类文化向前发展。
文本“召唤结构”的否定功能，反映了阅读真实发生的深层机制，对于阅读教学改革有重要启示。仍以陶渊明的《归园田居》为例。要读懂这首诗，必须理解诗题中“归”和“园田”的深刻含义。从表面上看，这里的“归”是去官归隐，从官府回归自己的“园田”的意思，因为“园田”在诗中看得见的描写有“方宅十余亩，草屋八九间”“暧暧远人村，依依墟里烟”“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”几句。但是，从作者“性本爱丘山”，把官场比作“尘网”，把出仕看作“误入”，归田后，“虚室”有“余闲”，“复得返自然”这些暗示中不难看出，诗人要表达的意思似乎并不简单，好像还有很多话没有说出来。这里的“归”，除了自然的园田是否还有精神的家园，这些“园田”除了看得见的自然景观，是否还有需要读者去领悟的生活佳趣和情感世界？带着这些问题，每一个读者都可以凭借自己的“前理解”，发现文本的“空白”，并在阅读中连缀作品的“空缺”，还原诗人描写的生活世界。利用“召唤结构”的否定功能，每个学生对自己以前的理解不但可以进行深入的审视和反思，发现自己原来认知上的不足，进而否定自己原来的认识，获得新的认知，而且还能对作品原有的内涵提出异见和批评，让原作表达的意思更为完善，从而读出文本的新意。这就是文本的“召唤结构”在阅读教学中的运用价值。 文本的“召唤结构”揭示了阅读的奥秘，帮助我们认清了阅读过程中主客互动的真实情况，对“互动性”阅读教学模式的创立产生了重要影响。
三、“互动性”阅读：语文教学的深层变革
现代哲学解释学的研究方法为我们的阅读教学研究提供了重要借鉴。我们在吸收解释学研究成果的基础上，经过十多年探索和实践，于2001年提出“互动性”阅读教学模式。这一模式走出以往阅读教学简单追求主体对客体理解、认同、接受的老路，充分利用阅读主体（读者）自身的“前理解”和阅读对象（文本）的“召唤结构”，创造一种阅读互动机制，激起阅读主体身上的文化“分子”与文本对象包容的文化成分之间的碰撞，促进主客之间的相互交流、相互修正、相互完善，从而实现了主客之间的互动发展，带来了语文教学的革命性变化。“互动性阅读”的教学运用，包括以下一些步骤：
1.创设情境。阅读互动不能凭空发生，只有在适宜的环境中才能展开。这一目标主要通过创设特定的问题情境来实现。我们在《归园田居》的教学中，一开始就板书一个大大的“归”字，然后启发学生思考：这个字有哪些含义，可以组哪些词语？在学生充分表达意见的基础上，教师提出本诗阅读探究的核心问题：“归园田居”中的“归”是什么意思？“园田”指的是什么？教师鼓励学生表达不同见解，并引发争议，问题情境由此生成。由于学生此时还没有真正研究文本，只能根据自身原有的文化积淀和社会经验来思考和回答问题，因而表述可能千奇百怪，甚至不够准确。这不要紧，因为这一环节重在调动学生的“前理解”。
2.读认文本。借助有效的阅读形式，接近并体认文本固有的文化内涵。阅读的首要任务是读懂文本。“互动性”阅读需要引导学生走进文本，读懂原文。对于《归园田居》，教师应指导学生找出文中描写“园田”的具体诗句，启发他们深入探究陶渊明的“园田”有哪些特征，哪些佳趣。读懂原文后，学生自然明白：“归园田居”的“归”不但指身体的归隐，还包含精神的归属，灵魂的归依；“归园田居”的“园田”不仅包括自然的邱园，还包括能够安放诗人灵魂的精神家园。这种读认，能够帮助学生把握原文作者赋予文本的深刻内涵。这一环节是阅读互动的基础。
3.读審文本。阅读主体带着自己原有的文化储备观照并审察读认到的文化成分。经过前面的阅读，学生从文本中获得一些新的认知，对“园田”的理解，对“归”的认识超出了自己原有的水平。教师不能就此止步，应抓住时机，进一步引导学生思考、比较陶渊明的人生选择与自己的期望有哪些异同；诗中主人公的情趣爱好，哪些是自己向往的，哪些还需要完善，哪些是自己反对的，陶渊明的人生选择对自己有什么参考价值。这一过程，既是学生深入理解文本、丰富认识的过程，又是学生人格反思、精神成长的过程，所以这一环节是“互动性”阅读最重要的环节。
4.读创文本。主客两种文化成分通过激烈的碰撞，相互兼容，相互修正，互动发展，形成新的文化成分，促成文化的改建和再建。通过上述阅读，学生对陶渊明的隐逸人格已经获得了一些深刻的印象，已经有了很多收获，但是真正的教学高潮还没有到来。教师还要引导学生对陶渊明《归园田居》表现出来的人生理想、人格倾向进行评议，并适当地给学生介绍一些传统文化知识，让学生明白“清高”是中国古代圣贤的一种品格，这种品格能够引导人们从卑污的物欲中走出来，走向淡泊，走向诗意人生。在此基础上，启发学生反思，面对现代社会的物质诱惑，我们应该怎样守住自己的精神家园？通过上述教学，学生获得的不单纯是“归”和“园田”的语文知识，更有中华文化深广的素养；学生学得的不仅是阅读技能，更有终身受用不尽的人生智慧。
（作者单位：宜都市第一中学）