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摘 要：本研究基于设计教育的经验，探讨影响学生早期设计专业知识发展的条件。本次共有38位室内设计专业的学生参加了此次访谈。研究运用常数比较法来确定关键性的主题。调查结果显示，受访者认为在专业发展过程中的人际关系，个人知识、技能和价值，教学文化和资源等方面的条件会影响到他们的努力结果。尽管这项研究的意义并不是为了证明环境会影响到所有学生在设计专业的发展，但是它表明了设计专业的发展并不能够仅仅只关注个人认知环境和其他个人的条件。基于调查研究结果所提出的研究模型表明了未来本研究的发展方向，并要求我们对其进行探索。
关键词：设计教育；评价；室内设计；专业发展
由于现在很多专业性很强的实践领域越来越受到从业许可证的要求和规范，如建筑行业和室内设计等，同时，现在从事很多行业都要求从业者有一个公认的大学学位，以此作为其参与这个行业相关的从业许可证考试的前提。正式的设计教育在塑造初出茅庐的设计师和培养其设计专长，以及决定谁将有机会获得更多的专业知识等方面发挥着比以往任何时候都更大的作用。著名设计师如弗兰克·劳埃德·赖特和雷·查尔斯埃姆斯并没有完成过正式的设计教育，却对20世纪的设计领域有着极大影响，但这只是极个别的例子。类似传记人物的人们在21世纪却很难在许多设计专业中像他们一样自由地练习。
这个研究结果并不是说人们从事专业设计业务时不应该以获得从业许可证作为要求，也不是说拥有设计相关的学位不应该成为获得从业许可证的前提条件。相反，当我们探寻设计专业知识和专业地位的发展时，它作为专业发展的基础，可以为我们提供一个相对限制的范围和获得知识的途径。我们应该认识到，学生在正式的设计方案中的学习经验（有的时候需要排除其他方面的经验）可能会逐渐塑造学生设计专业知识的未来发展。
基于以上研究事实，本文通过调查学生所认为的对其常规设计教育方面成长的有利因素或不良影响，试图为设计研究方面作出贡献。
我们可以看到的是，教学考试是培育学生的常规设计教育经验，在发展早期，设计专业知识中分别在两个相辅相成的方面对学生的专业知识发展发挥一定作用。首先，在教学的学术性方面，在目前的社会，学生面临着比以往任何时候更多的信息，如何去识别这些信息和理解这些信息中蕴含的知识，对老师的教学和课程设计者的安排都是一个挑战，但同时又能使他们积累更多的教学经验，这是其中最有利的一方面。第二，在学生自学方面，有时学生自学时会对某个领域提出一些自己发现的观点，这些观点可能对某些不为人知的学科领域提出了一些探究，同时还可能发现一些在这个领域研究多年的专家可能也没得出的结论（西格尔&斯托尔特曼），以及探索设计专业未来的发展表现。这些教育经验很有可能会影响到未来专业知识的本质，因为它集中表现了未来的专业设计领域必将拓展其范围，并且对其专业实践也必将有着强制性的要求。适当及时地去识别哪些是塑造设计专业知识的早期发展状况的关键因素，可以帮助我们预测和先发制人地评估一些因素，以确定哪些是设计学科未来发展的关键问题。
1 文献综述
应试环境在正式设计教育背景下能够促进早期设计专业知识的发展，并能够被两个内部相互关联的两个研究形式所理解：第一，探寻设计专业知识的品质；第二，考察专业知识发展的背景及环境。这两种调查研究形式能够通过简要的探索一般学术所关注的专业学科本质和跨学科专业知识的获取，更加语境化。
1.1 设计专业品质
最近几十年的研究已经帮助我们形成了对设计专业知识本质的大致理解。一篇于1990年（1990年左右）所作的文章被广泛引用，这篇文章中有提出对专业设计师的基本要求：能够充分运用自身的想象力，坚持求同存异，采用面向解决方案的方法，并且要求运用诱导的思维方式和非口头语言的建模方法作为我们开发新的解决方案的一种实践模式，但这往往不能找出其关键问题所在（意译，p.130，132）。自从本文综述发表以来，已经在很大程度上使得早期的学科交叉论述更具有说服力，特别是当设计师在处理一些问题时使用的方法不恰当，我们会要求他们对问题进行详细分析前，列出所有潜在的风险，然后才能进行具体分析。注意要有选择性地处理某些问题（构建问题的框架），并且在处理问题时坚持求同存异的法则。
1.2 设计专业的发展之路
以上所引用的文献已经通过识别相关特征或能力，成为构成设计专业框架的关键性因素。然而，这样的结论自身本来也就没有透露研究参与者是如何发展专业知识的，或者提供一个有关别人是怎样发展相类似专业知识的建议和路径。这些与设计教育的本质相类似的具有一定学术性的问题，也一直在被人们研究。设计教育往往注重学生的实践创新，因此一般都要求学生在实践中学习，力求使学生能够得到更好的熏陶（多斯特和瑞曼，2004年，第1页）。这种主动学习的行为通常在实习中可以看到，也通常被认为是设计方案的主要特征（劳森和多斯特，2009）。
学生在实际接受设计教育的过程中（特别是在实习工作时），可能会遇到一系列的困难，有个别的人可能并不觉得，但大多数较为普遍的人都会感觉到吃力。高盛（1999年）运用了一系列的办法来探寻一些让学生感觉到困难的问题，这些问题可能会对一些学生推进固有设计相关的设计工作时，造成一些阻碍（同样参见杰尼逊&史密斯，1991年；珀塞尔，威廉姆斯，吉罗&科尔布朗，1993年）。但其中一个学生在面对这些设计选项时，始终保持全神贯注，聚精会神，在面对重大困难时也丝毫不改变其专注。其他重要的事件，比如说对设计发展的认知，在完成之前也有可能会遭遇严重的阻碍，包括容忍不确定性（奥斯蒙德与特纳，2010年）和促进团队工作的前提条件（西格尔&斯托尔特曼，2008年）。
一些针对初学者在认知上所面临的困难而做的研究似乎经常直接把设计教育和设计专业知识混为一谈，我们可以肯定的是，教育能够并且应该更加紧密地与专家教授相结合，这样才能更好地帮助初学者，并且培育他们的专业能力。事实上，更好地理解认知障碍及其发展的重要阶段，标志着设计专业知识的获取和表达能够在学习过程极大地中帮助学生掌握专家所教授的东西。然而，一个人不能仅仅只注意培养和改变个人能力，学生所面临的教育環境也会对学生在学习上的成功与否造成直接影响。一个微小却极其重要的研究证明，对问题多加考虑可能会影响到我们是否成功，其中包括：在工作室中情绪变化的调整（奥斯特里茨和阿瑞维托，2007年），在设计及其表达时嵌入复杂的文化表现力（安东尼，1991年），注意在学生/教师互动过程中的权力差异（威伦布罗克，1991年）。这一研究表明，即使专注于改变学生的内在品质，培养学生的个人能力可能才是设计教育的主要目标，紧急教育设置中更广泛的（有时也是无意的）环境可能会严重影响学生的个人能力和学生最终所获得知识形式的发展。这个研究虽然对理解设计教育的环境有所帮助，但与设计专业知识的本质并不直接相关联，这也往往被认为对设计专业知识的定义并无多大作用。 在这一点上，并不是说有任何学者曾明确提到过一些外部环境因素如一些有关文化或者人际关系的因素，对设计专业知识的发展并不重要。反之，它有利于识别研究中一些设计专业知识所产生的环境（特别是相关人为环境和研究控制，以及时间安排的情形下所必要的时间），可能会从两个方面对其进行分别研究：第一，环境因素是学生的专业实践中最广泛最典型的影响因素；第二，在塑造学生专业知识中个人因素的作用。在严格控制的实验研究中，左边观察的因素是参与者的内部品质（在研究中一些可见的因素，如参与者思维和行为上的不同方式），或者在设计研究中那些可见的资源和环境等有差异的背景（如接收不同类型资源的能力）。这样的工作所带来的意想不到的后果可能是一些读者只注意那些被研究结果着重强调的因素，而不去考虑那些实验设计已经排除掉的表面因素。过分依赖这种研究结果可能会在个人进行实验属性和特征设置时，人为地约束我们专业知识的首要话语权。这样的研究如果没有辅之以更大数量的研究调查，包括更广泛的背景因素，调查因素就可能会在环境、实践交流或个人简介等方面忽视专业知识属性的条件。当涉及目前亟待解决的并且需要更大范围考虑的专业知识发展及其塑造所需要的条件时，他们通常在设计教育背景的研究中进行深度挖掘，而很少直接对设计专业本质（和知识的获得）发表一定的看法。
1.3 专业知识的本质及其获取途径：非设计领域的见解
在一般的有关专业知识本质和专业知识的获取途径的调查中，常见的结论是要想在专业知识上获得一些造诣（独立的具体领域或技能的考虑），需要花费大量时间在实践上。这个研究已经在相关不同领域，如运动（贝克，霍顿，罗伯逊—威尔逊，&沃尔，2003年）、音乐（爱立信，克拉姆普&特施―罗默，1993年）和国际象棋（西蒙&契斯，1973年）等方面得出了一些结论。虽然精通每一项活动所必须花费的时间彼此都不相同（霍尔&马苏纳伽，2006年），但要达到这项活动的专业程度预计必须耗费上千上万个小时的数量进行练习，时间跨度会有几年（爱立信等人，1993年；西蒙&契斯，1973年）。进一步的研究表明，我们不仅要耗费大量的时间在练习上，还要注意这些实践活动在质量上的进步，包括对这种专业知识的了解（盖斯特，雷格尔，与提比略，2001年）。练习不能只是简单地使已经掌握的技术熟练化，相反，必须要有意地在目前你还不能够达到的能力范围内去思考和运用（爱立信，2006年；爱立信等人，1993年）。
认识到实践的重要性要求我们发展专业知识，并且重点关注怎样主动花时间去学习这些专业知识。当学习者考虑到外部一些重要因素时，会有助于进一步扩大在专业知识发展研究领域的话语权。例如，有些与生俱来的能力可能会受到学习者的外部基因遗传因素的控制，这种能力除非学习者能够得到锻炼的机会或者通过多年坚持不懈的练习，否则一般很难被发掘出来（巴克&霍顿，2004年）。外部因素，像来自家庭（科特，1999年）或同龄人（加德纳，2011年）的支持，能够获得训练的设施设备和教师质量（巴克&霍顿，2004年），对手之间的竞争（加德纳，2011年），以及社会上对于获得专业知识的奖励（亨特，2006年），都可能会阻碍先天能力的表达，影响专业知识的发展。更广泛的社会因素可能会导致不同社会阶层的支持和获得从一种文化到另一种文化的训练机会，并且有助于解释为什么专家小组会趋向于加拿大不同地区的曲棍球球队，澳大利亚的高山滑雪运动员和肯尼亚的长跑运动员（巴克等人，2003年）。
当然，社会背景中榜样作用的实用性与突出性也可能影响一个新手的选择，学生更加倾向于追求那些知名度较高和更能培育专业高能力的教师所授的专业。西蒙顿（2003，2006）强调，社会文化环境包括像政治稳定、经济、对不同形式的活动的社会价值取向等因素，在塑造专业发展的动力和机会上面发挥着举足轻重的作用。根据亨特（2006年）所得的结论，“成为任何一个行业的专家都需要许多年的努力。人们会去做某件事只是因为他们在这件事上能够取得一些成就，享受这份工作并且能够得到社会环境的支持。专业知识不仅仅是认知层面上的事”（36页）。
由于有关专业知识发展的研究已经扩展到超出那些本专业学习者所能够考虑到的范围，越来越多的人开始慢慢花精力研究那些通常可能在各方面影响到他们专业知识的不同途径。巴克和霍顿（2004年）在他们关于运动专业知识的调查中，提到过这些可能有用的因素可以分类为主要因素和次要因素。主要因素是指那些对专业知识发展具有直接影响的因素，如在运动中包括类似基因遗传、训练活动和心理承受能力等因素。次要因素是指那些通过改变接收或发展的可能性和首要因素以及包括相关的社会文化支持和社会背景等因素影响专业知识发展的因素。例如，长久的实践（或训练）活动可能是其主要因素，这能够直接改变学生的内在能力。但是这些实践活动可利用的其他方面可能会被次要因素所改变，如活动的社会知名度等，并且学习者坚持这项活动的动力也可能会被次要因素所改变，如来自家庭或朋友的支持。
在相关的研究中，巴克和霍顿（2004年）提出，社会因素也会在不同的方面对专业知识特征的定义起根本性的影响。特别是作为一个具有威望和人气的活动，一群竞争者都作为该领域中的专家进行知识层面上的竞争，从而趋于提高自己的知识含量，使自己在这个领域中凸显出来。从这一点看来，可以说社会因素不仅仅只是提供能够接受专业知识的机会，同时也对最终怎么去定义专业知识产生了一定的影响和作用。因此，尽管有关社会环境及背景等次要因素对于未来专业知识的表现并不能外在直观地被我们所看见，但是它们作为改变该专业未来发展可能性的一大因素，仍然会发挥一定作用，并且是未来专业知识认知的话语权构成的重要考虑因素。
在设计领域中，获得学士学位渐渐成为能够从事这个行业的前提条件，考察社会文化因素如何发挥影响是很重要的，這可能会影响学生被录用的情况或在学习过程中坚持下来的可能性。事实上，专业文献调查指出，社会背景的推动力和支撑功能是很重要的，它似乎促进了学生在其学位课程中的成功。奥斯汀（1993年）在他一项涉及上千学生的具有里程碑意义的调查研究中指出：“学生的同伴群体是在他们整个大学岁月的成长与发展中一个最有力的来源。”同样的，帕斯卡瑞拉和特伦兹尼（2005年）发现同伴影响我们的智力发育，并且在我们能否坚持某件事上发挥重要作用。这样的研究结果可能会显著改变我们未来专业知识教育课程设置及发展的模式，学科特定的知识和技能需要考虑社会文化和其他动机因素，这往往是类似的研究模式的主要特点（亚历山大，2003年）。 1.4 研究的问题
在克罗斯2004年的概述中，他提到三种主要用于研究设计专业知识的方法：比较初学者和专家的行为，在实践中检验真理和采访卓越的设计师。本研究试图通过第四种方法增加研究的形式，即研究在设计知识教育早期深深植入学生个人内在的设计专业知识的发展。研究作出一个假设，即正规的设计教育经验对设计专业知识发展的早期阶段是必要的，并且可能对促进专业知识向更成熟阶段转变具有重要作用。从这一点看来，本研究将从以下几个方面进行探索：室内设计专业学生在经历设计教育时，认为什么会阻碍到他们的学习或者有利于他们的成功。因为这些学生已经充分参与这种形式的设计教学，这个研究的目的是通过学生已经接受的教育经验，更好地来了解设计专业知识的本质及其发展，探寻设计专业知识的发展过程。
目前所建立的这种研究方法和上面所描述的研究有一点不同，这个研究在假设尊重设计专业学术知识和设计教育的关系的基础上。这个关系有时被认为是关于设计教育怎样才能促进学生对设计专业知识产生兴趣的单向的问题。这里报道过的研究已经认识到这种关系的重要性，但是通过假设这个关系是双向的从而调查设计教育，可以更好地帮助我们理解和批判性地评价设计专业知识的本质，并能够对其进行拓展，同时预测它正在进行的和未来发展的外在表现。
2 研究方法
2.1 研究对象
在一个大型公共的中西部大学，学生在进行他们课程要求的最后一節室内设计实习时，邀请他们参加有关他们所经历的设计教育的访问。每个学年所进行的最后一次实习仅仅只有一学期而已，在三个连续的团队（每年一个独立的团队，连续调查三年）中选取学生参与这项研究。最终38名学生参加了这次访问。邀请的人群绝大多数都是由女性学生组成，38名参与者中有36名是女性。绝大多数受试者都是传统大学生，并且都正好是上大学的年纪，他们都差不多是20岁出头。
最后一批符合课程实习要求的学生是这次研究的主要调查对象，因为他们正处于一个十字路口，因此被认为对收集学生的意见特别有利。这个课程实习的前提条件是，他们中几乎所有人都完成了毕业课程设计，并且大多数人在学期结束时已经获得学士学位。我们可以猜到的是，他们的本科学习经历在他们脑海中将会相对清晰，并且这段记忆不会随着时间的流逝而消失不见，或者随着专业知识经验的丰富而被改变。除此之外，在教育经历将要结束时对他们进行采访，预计学生能够描述他们在课程中经历个人人生轨迹、变化和挑战时的感受。
2.2 数据采集
每个参与者将会有一个一对一，面对面的面试，并且都是由同一个面试官进行的。由于这项研究探索性的本质作为这项研究的标准允许讨论一个更广泛的议题，这样的访问被认为是适当的，并且能够促进由访问者和被访问者共同构建的研究过程。在某些研究部分，如在他们所经历的设计教育和专业知识中，哪些可能是学生认为的对他们自身发展最有利的部分，研究中并没有预先设置框架。本研究基于长时间的资源密集型的数据采集方法，如长时间地观察或调查管理参与者的大量数据。可以预期的是，以这种方式采集的数据将会为我们提示未来关于专业知识的早期发展阶段，并对关注未来的发展情况有很大帮助。
采访所记录的音频时长大约在30分钟到70分钟，大多数的采访时间都在45分钟到60分钟之间。采访由预先设置的问题所引导（以表1的问题示例），但对话的过程基于采访时的具体背景，通过增加或减少问题对其进行灵活变动。例如，一个受访者在其早期回答问题的过程中就已经透露了后面所要提问的问题的答案。在这样的情形下，后面的问题将会被省略掉。在另外一种情况下，被采访者一直强调某一个关键问题会促使采访者接着这个问题对其进行深入访问（以确保或者加深了解），即使是这样的跟进性问题也是不能被预测的，并且不是采访稿中的一部分。
2.3 数据分析
所有的访谈都是由研究员进行转录，然后运用常数比较法对其进行分析（林肯和古巴，1985年）。具体来说，转录的采访将会被打印出来并且分离成几个相互联系的部分（单元化）。这些部分将会按照被采访者相似的想法进行处理，并在此基础上将每个部分人为地整理成册。从这堆相似的摘录中，我们总结出被采访者在摘录的对话中所表达的要点，确定了其主题。这些主题构成了本文的结论和讨论部分，为研究调查问题奠定了基础。
2.4 限制因素和假设
与其他研究一样，该研究的具体设计也带有一定的优势和限制因素。特别是在这种情况下，研究调查的方法和样本大小限制具有普遍性。此外，我们都知道被采访者自身的看法可能与外部的旁观者，或者那些在采访的事件描述部分中已经涉及的老师或学生所感受到的相一致。事实上，以往的研究表明，学生的看法可能往往与他们老师的看法不一样（古尔登&格里芬，1997年）。为了达到这个研究的目的，采访者的回答都被认为是真实的，被认为是部分研究参与者去解释他们个人经历时的一次诚信尝试。基于这种假设，这段经历被学生认为是对他们有很大影响的，并且没有被外行人所经历过。
3 结果与讨论
在数据采集开始时，研究人员预期发现将集中于学生面对的认知挑战，因为他们试图改变思考的方式和对设计专业技术有必要的学习技巧和内容。然而，受访者的叙述反应特征与这个预测不一致。学生识别出一个更广泛的影响他们经验效力的因素。这些主题可以分为四大类：人际关系，个人知识、技能和特征，教学的文化以及资源。四类中的每一类简明扼要地在表2中阐述。虽然受访者确实与指向知识的困难与技能习得的经验有关，但是这些经验被过度强调的在用于描述在人际交往中对于发展设计专业技术的影响（或好或坏）方面的叙述所遮蔽。四类中的每一类将被按照一定的顺序排列，该序列是以被采访者所考虑的貌似与各分类相符的重要性，然后和具有代表性的被采访者评论以及对发现与已经存在的文学之间的关系的讨论一同出现在表格中。
3.1 人际关系 访谈记录充满了学生们与同事、导师、朋友、家人，甚至是陌生人互动关键时刻的故事。这些相互作用被描述或是作为可观的支持的源头，或是学生进步的阻碍。
（1）学生对学生。在这些受访者中，在坚持和坚持过程支持的效力中，同胞之间的关系似乎是设计专业的学生唯一最重要的因素。他们反复描述当他们有问题时，会第一个转向对方；还表示他们在没有其他支持的成员的情况下，不能通过该项目；并描述因为四年项目期间里，他们共同进步，使紧密的社区出现。当同等人之间的竞争被提到时，通常被投以积极的眼光，作为激励更好工作的刺激因素。然而，少数参与者把这种竞争当做压力，甚至作为同行“窃取”彼此的思想动机。同样，一个很小的受访者群体，有时以非常痛苦的语句描述，他们感觉被处于主要群体的人排斥或踢出，而这有着显著的负面影响。这种隔离感可能已经对一些未到高级工作室的学生产生威慑，因为一些受访者推测，他们的一些退出了项目的同龄人可能已经受影响，因为他们不适合新兴人群的个性。
（2）学生对教师。影响教师之间互动的描述是更加均匀的混合，一些受访者对他们感觉到的老师提供的支持和指导表示赞赏，而另一些把与教师的互动当做他们试图发展设计专业知识的主要障碍。即使在单一的访谈时都会有变化，对于被挑选出来的特定老师，一些学生认为非常有帮助而另外一些学生则认为非常艰难。有趣的是，导致差别的原因看起来并不是教师感知到的主题，而经常是老师感知的指导学生的意愿和传达学生在进步当中真实的興趣，以及在最终成功当中自信感的能力。一个特别令人关注的学生与老师互动的领域是，一些受访者觉得成绩被偏爱所影响。成绩好的和差的学生都有同样的看法，而且这种看法削弱了成绩是用来当做导师的交流以努力发展设计专业技能的一个可靠形式的自信。
（3）学生与项目之外的人。一些受访者解释了项目之外的家人、朋友甚至是陌生人对成功造成的重要影响。例如，当被问到他们怎样对室内设计项目产生兴趣的时候，一些学生说到，他们的家人鼓励他们考虑室内设计，或者是在选择项目的过程中帮助他们。然而，这种感知的家庭支持并不是普遍存在的。一位学生的采访令人印象深刻，受访者表示，她对她的一位家庭成员不断地抹黑她所学专业领域的行为感到很沮丧，她家人嘲笑她“是在与蜡笔玩耍”。其他的受访者在不断地证明他们工作合法性的过程中感到沮丧，因为项目之外的朋友和陌生人经常认为室内设计很简单。在很多项目之外的人看起来对受访者的工作和室内设计持有比较低的评价时，他们依然坚持在这个领域，但是缺乏比较大的社会支持导致很多受访者不断地怀疑他们是否作出了正确的决定（表3）。
（4）人际关系的讨论。虽然与人际关系的问题在设计专业现有的文献中似乎并不是一大重点，但（如果着眼于更广阔的有关专业知识发展的文献）人际关系是受访者们经常讨论的问题，且对他们有着最重要的意义也许并不令人诧异。Lauren Sosniak是Benjamin Bloom’s Development of Talent项目的前指导者，他表示他的研究团队起初假设作为研究一部分的天才成年人（他们也被认为是在他们各自领域里的专家）在年轻的时候也都具有很大的潜力，而且这些潜力在之后的学习机会和鼓励中得到进一步的培养（Sosniak，2006）。然而项目显示了一个不同的现象——得到了社会支持的个体之后便在给定的领域中展示出希望，然后又被给予更多的社会支持。这好像反映出在三个方面作出努力是很必要的：超越对某个领域起初的引入；在困难的发育期不断地坚持；忍受陪同一些专业知识发展过程中的无聊。这些困难可以被“巨大的具有支持力的社会环境”所减轻（Sosniak，2003，如289页中对Sosniak，2006的引用）。Sosniak（2006）总结了这种社会支持所起的作用。
我们发现天赋的发展好像需要大量社会环境的支持。我们从这个项目中学到了一个道理，那就是没有人可以离开来自社会的支持、鼓励、建议、见解、指导以及其他人的积极意志，仅凭他自己发展他的天分（290页）。
引用支持的人际关系在目前学习室内设计的学生的坚持和感知的成功中所起的重要作用，他们似乎支持Sosniak的结论。与此相似的，当这种支持缺乏时，或者学生所处的社会环境主动阻止他们的工作或轻视他们工作的价值时，这被当做是一个突出的障碍——学生们所相信的人会导致他们放弃继续学习，有些受访者也会怀疑他们未来在领域内坚持奉献的价值。
3.2 个人知识，技能和属性
在本研究开始时，研究者预测受访者会将原因集中于发展设计专业技能的过程中遇到的感知和技能挑战。考虑到很多与设计专业技能相关的文献讨论在设计思考的自然周围的问题，专家们思考的方式以及被反复灌输进新学生的行为，采访问题便包括特定对已经证明很难掌握或完成的科目、项目和经验的描述。然而结果是，这些问题的价值在辨别经验特征中被证明为最低。当被问到反映特定的非常有挑战或者非常容易的科目的时候，被采访者并没有表现出任何一致的特征。一些学生认为难的课题，另外一些学生却反映很简单。当被问到辨别成功与不成功的项目时，受访者更多地提到对某种设计类型的偏爱（饭店、保健和住宅），而不是关于在一个项目中遇到的挑战或障碍。
当这些问题没有引出希望看到的特征时，把采访问题当成一个整体的想法从一些更加广义的问题中浮出水面，这些问题已经被证明对于大多数在个人发展有着不同的思考和表现方式的受访者而言具有挑战性。特别的，叙述揭示了在管理设计过程和发展更加细微的、具有个人对设计自然理解两方面的困难。
（1）管理设计过程。许多解释涉及发展更好的时间管理技能和学习在合作性项目中引导设计步骤。近乎每一个受访者，以相同或不同的方式，把时间管理视作主要的障碍。学生们将其称为多样的通宵活动、不完整的项目、估计完成任务所需要时间的困难以及工作室需求对他们身体造成的不利影响。预测完成一个设计任务所需要时间的能力，安排工作于一个现实的时间线上，再坚决执行那个时间线是他们所向往的，但是很少人觉得能自信地掌握。 （2）对设计本质的理解。学生们关注的第二个重点是他们个人对设计本质理解的改变。这种进化在三个方面具体体现：理解设计问题的本质，学习对设计质量判断的方法，发展容忍不确定性的能力。
这些问题中的第一个促进更加细微的设计观点是理解设计本质问题的困难，尤其是考虑到这些问题与之前学校里有一个明确正确或错误答案的工作的不同。在缺乏一个正确的答案时，受访者提及了判断他们所做工作质量的困难。一些人对他们的设计有着极其主观的判断，而另一些人则是发展了根据情形和以特定标准为基础的判断方式。在一些特殊的具有反映能力的解释中，受访者能够发现设计要求他们发展更大的对他们工作的不确定性容忍的容量——在之前的解答被证明有问题时，能够保持开放的意识，而不是盲目地坚守之前的解决方案（表4）。
（3）个人知识，技能和属性的讨论。学生所描述的在他们自己知识、技能和属性上的改变，以及在达到这些改变的过程中所遇到的挑战与特定的设计文学之间有着关于设计本质和专业技能的联系。例如，涉及设计本质和设计问题的问题，与邪恶的或者是不明确的文学是一致的（如Dorst，2006；Restrepo&Christiaans，2004）。虽然学生的考虑是显而易见缺乏的，但是在设计专业技能当中，他们并没有强调在辨别文学所遇到的认知的挑战（比如痴迷）或者认知的练习（比如问题的框架）。这并不暗示着这些挑战不存在与受访者中，但是确实暗示着这些挑战对于研究的参与者來说并不是太明确，或者当考虑位于其他类型问题之上时，面试的格式更加能够引发思考。
3.3 教学文化
学生中主题的第三大类与在室内设计专业出现的教学文化有关。受访者讨论了一些内部相关的因素，包括工作室预期相关的问题、反馈机制和在该文化当中出现的权利差别。
（1）工作室预期。与工作室文化共存的预期被证明对于有着暗示和明确要求的受访来说是烦恼的。大多数受访者表示，他们对于进入该项目的工作负担感到惊讶，需要费力地保持被指定任务的进度，而且，当他们提升在工作室所花费的时间比例的时候，他们觉得压力在不断地上升。对于一些受访者而言，要求的工作所带来的压力由科系有意培养专业大师的政策混合而成，尤其是迟交工作的政策。即使在没完成时，或者是什么都没做的时候，处于上层的学生被要求在截止日期之前提交任务。由于这些任务一般是很大规模的，需要消耗一学期中的大部分时间（因此占课程成绩的一个重要比例），不及时上交便会导致课程的整体分数偏低，学生会因此禁止学习下学年的高级课程。即使这种情况很少发生，但是这种糟糕结果的威胁存在于很多学生中，他们也描述了这种政策（与很多偶尔不可靠的技术相连接）怎样刺激学生们不断努力地工作。
（2）反馈。占主流的设计工作室的特征包括格式化的反馈（一般由非正式的桌面标准提供）和总结性的反馈（一般由最终展示和正式的成绩提供）。两种反馈都被证明比较困难，也被一部分受访者看做是主要的阻碍。许多学生对桌面标准的目的表示困惑，因为他们被要求定期汇报工作，而导师在最终的设计被发展之前，却不更正他们所有的问题。这些受访者表示当他们得到比预期更低的成绩的时候，非常惊讶。他们假设有一个导师必须指导学生和塑造间歇性工作的暗示协定，因此在提交最终设计之前，成绩已经是A了。
与之类似，许多在重新判断成绩中由于理解评估实践所遇到的困难，所以成绩经常是随机的，或者是与导师不断变化的一时想法有关，而不是与作品的质量直接相关。一些受访者表示出对他们向前走的能力的疑惑，以及对他们无法改变自己成绩的无助感。正式（成绩）和非正式（桌面标准）的反馈的困惑使学生拥有一个衡量在他们努力中设计专业能力进步多少的标准十分困难。
（3）权益关系。不确定反馈的意义和涉及他们该怎样对反馈作出反应的模糊预期貌似与期待合理的（或者是不合理的）成绩的学生有着相互作用。这在导师和学生之间培养了一种叫做权利挣扎的东西。
这种不简单的权利区别在一些学生对重新评估成绩的叙述中展示出来，这些学生觉得老师的评价只是观点的说明，而不觉得自己应该与正确的建议相符合，以得到最高的成绩。有一个学生很好地总结了这种观点，他将设计的最终目的当成“取悦教授”（表5）。
（4）教学文化的讨论。在2000年，美国建筑学生研究院发起了一个对工作室文化任务的力量的研究，检测潜在的工作室文化的不利影响，以及处在该文化下学生的工作量（AIAS，2010）。被该研究识别出来的挣扎与工作室任务文化的警告是一致的，表明许多在文化中提出的担心仍然存在于受访者的现实体验中。类似的，寻找缺点的前例是存在的，就连虐待（如Anthony，1991）都存在于与工作室文化共存的系统中。这非常合理地让人思考这些实践对设计专业技能的发展是有帮助还是阻碍作用。最后，比如Willenbrock’s（1991）的第一人称学生表明，无论教授希望工作室变得多么公平，在学术设置创造的不同的权利结构的现实中，当学生们不能理解或不同意导师的反馈时，学生们很难掌握这种反馈。这种结构也可能会使学生挑战的能力甚至是有效的思考能力变得复杂。
3.4 资源
受访者强调知识资源（包括接近同事、教师、相关课程、技术支持）和物质资源（包括硬件、软件和演播室设备）的重要性，因为它们反映了他们为发展设计专业知识所付出的努力。我们对这些资源进行了探讨，既考虑到学生获取所需资源的能力，也考虑了这些资源的质量和可靠性。
（1）知识资源。出于对知识资源的尊重，受访者优势认定同事作为自己最重要、有求必应、有针对性的知识资源。虽然教师也被视为是洞察力和信息的重要来源，一些受访者强调说，教师不理解学生获取信息和完成设计任务的困难，因此无法提供有用的信息或指导。同样，虽然教师在领导课程上被视为宝贵的资源，不少学生担心这个课程不够广泛，并没有教授他们对于职业成功所必需的知识（特别是关于最新的软件程序）。 （2）物质资源。获得可靠的物质资源在学生的经验中至关重要。这些物质资源主要是以硬件（电脑）、软件和工作室设施的形式存在。许多受访者的一个主要忧虑是对于他们用于建模、绘图和渲染的笔记本电脑的管理。学生报告了很多管理这些工具的困难和与频繁的机械故障相关的挫折。看起来，几乎每一个受访者都有自己的恐怖故事，或者知道他们的同事经历过电脑死机或者软件在最后期限前冻结的情况。一些学生认为这是让人分心的主要情况，浪费他们专注于设计解决方案的时间和能力。此外，对于一些人来说，似乎他们的设计受到对使用软件的了解或对在设计当中导致技术问题的预测的限制。因此，计算机技术不仅仅是发展和表现创意的工具，也是学生们会考虑的合适的解决路径。
在物质资源领域的另一个主要问题是获取和感知演播室设备的适用性。出于安全性考虑，学生无法24小时进入设计工作室，很多人强烈地感受到需要更长的时间。正如人们所期望的，他们需要在晚上所有时间段使用专门的工具或资源，他们需要一个专门的空间可以一起工作。这个空间有利于他们获取被形容为最重要的资源——同事（表6）。
（3）资源的讨论。资源似乎为学生和负责供应学生的管理员提供了一个不断增长的挑战。相对于其他教育模式而言，传统的工作室模式由于性质和结构的特殊，是一个昂贵且资源密集型的尝试（杰弗里斯，2007）。工具变得更加复杂和昂贵的同时，其种类和数量也在激增，提供物理工具和技术知识来支持这些资源很可能继续作为一个主要的挑战。
4 启示和结论
虽然设计学科继续以专家所拥有的专业知识和技能为主要特征，如果这种专业知识的发展涵括更广泛的关注，那么我们关于专业知识的对话不能局限于这些因素。正如前面所提及，很多与设计专业知识有关的文献主要讲述设计专家的认知和物理能力，因此提出一个策略，即帮助学生改变他们的思维和行为模式，保持与专家实践更高的一致性。虽然这种方法是非常重要的，这个特殊的研究结果表明，他们不可能总能够处理影响学生努力发展这种专门知识的主要条件。事实上，这些采访的叙述表明，认知因素只是设计专业新手的发展大局的一部分。
4.1 不同因素的相互作用
当考虑到一个更广范围以专业技术文学为背景的学科时，这种扩充范围促进该研究受访者设计专业技术发展的因素也许不让人吃惊。如上所述，在更宽泛的专业知识发展文献中，有研究和评估对超出初学者的内部知识和技能发展因素的潜在影响的先例。贝克和霍顿（2004）的做法，区别了主要因素和次要因素，可能对开发一个初步的轨迹模型很有帮助，这些受访者曾描述过这个模型。具体来说，个人知识、技能和属性（这些问题一直是设计专业学术研究的重点）的变化在这些学生的叙述中非常突出，可以认为是设计专业知识发展和表达的主要因素。然而，这些属性不是凭空发展起来的，这些受访者的叙述和关于专业知识发展的大量文献都表明，促进（或者次要的）因素可以调解发展这种专业知识的机会，甚至预测其成功的可能性。在这些受访者的叙述中，人际关系、教学文化、资源充当次要因素，支持和调解为了努力实现那些主要因素获得成功的可能性。这些因素之间的假设关系以及它们对设计专业发展的最终影响如图1所示。
4.2 提出未来研究的方向
在介绍该模型时，应当强调的是，它是以产生于一个有限的环境和相对较少的参与者的发现为基础。在此时，预期这样的模式会如何广泛适用是不可能的。尽管有这样的限制，这些研究结果和更普通的专业文献之间的联系表明，开展相似的研究来衡量这些间接因素（包括各种各样的设计规程和他们的教育环境）对于学生群体来说是否重要可能有相当大的价值。在未来的研究中，用于这项研究中的面试方法在涉及不同学科学生的样本较大时比较有用，比如可以评估等级，不过这种问题的广泛似乎对他人的设计专业知识发展的现实经验有或者没有影响。此外，未来的研究可能會通过对工作室设置内受访者的观察，以及参考关于学生设计课程成绩的数据来进行补充。这种补充数据将使研究人员能够评等级，因为特定学生的叙述可能与工作室内特别的工作方式和学生成绩的不同级别有关联。以这种方式拓展研究可以使研究人员能够评估等级，因为不同类型的设计教育经历可能与不同层次的专业知识习得和表达相对应，所以报告控制更严格的实验设计的目的在于评估这种相关关系是否另有原因。如果促进专业知识发展的各种因素持续扩大并超出了个人的知识和能力，且对于特定领域的知识和技能发展的强调与对社会-文化因素（包括但不限于人际关系、教学文化和资源的可用性）的更进一步的强调不匹配，那么对于特定领域的知识和技能发展的强调可能就不够充分。
虽然其他情况下出现的模式可能不适合大量用于关于设计专业知识的论述，但这个研究的结果表明，更广泛的考虑（像那些应用于田径和音乐专业等领域）可能有利于尝试解释环境对我们发育、锻炼方式的影响，并最终决定设计专业知识。能够促进对更广泛变化的思考的模型，可能在拓宽语言表达以及理解我们今天对新手的教学所利用的一些条件如何塑造未来专业知识的定义方面成为一个有用的工具，这些语言表达是关于我们努力培养今天的初学者对培养未来设计专业知识的表达有利所需要的条件。
（注：本文为翻译文章，原文作者：Kennon M.史密斯，原文刊登期刊：设计研究，2015，36（1）。）
参考文献：
[1] Ericsson，K.A.，Krampe，R.T.，&Tesch-Romer，C.The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance[J] . Psychological
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[2] Gardner，H.Creating minds：An anatomy of creativity seen through the lives of Freud，Einstein，Picasso，Stravinsky，Eliot，Graham，and Gandhi[M] . New York：Basic Books，2011.
作者简介：李富彬（1976—），男，四川什邡人，硕士在读，四川理工学院美术学院讲师，研究方向：绘画艺术，环境艺术设计，艺术彩灯设计。
关键词：设计教育；评价；室内设计；专业发展
由于现在很多专业性很强的实践领域越来越受到从业许可证的要求和规范，如建筑行业和室内设计等，同时，现在从事很多行业都要求从业者有一个公认的大学学位，以此作为其参与这个行业相关的从业许可证考试的前提。正式的设计教育在塑造初出茅庐的设计师和培养其设计专长，以及决定谁将有机会获得更多的专业知识等方面发挥着比以往任何时候都更大的作用。著名设计师如弗兰克·劳埃德·赖特和雷·查尔斯埃姆斯并没有完成过正式的设计教育，却对20世纪的设计领域有着极大影响，但这只是极个别的例子。类似传记人物的人们在21世纪却很难在许多设计专业中像他们一样自由地练习。
这个研究结果并不是说人们从事专业设计业务时不应该以获得从业许可证作为要求，也不是说拥有设计相关的学位不应该成为获得从业许可证的前提条件。相反，当我们探寻设计专业知识和专业地位的发展时，它作为专业发展的基础，可以为我们提供一个相对限制的范围和获得知识的途径。我们应该认识到，学生在正式的设计方案中的学习经验（有的时候需要排除其他方面的经验）可能会逐渐塑造学生设计专业知识的未来发展。
基于以上研究事实，本文通过调查学生所认为的对其常规设计教育方面成长的有利因素或不良影响，试图为设计研究方面作出贡献。
我们可以看到的是，教学考试是培育学生的常规设计教育经验，在发展早期，设计专业知识中分别在两个相辅相成的方面对学生的专业知识发展发挥一定作用。首先，在教学的学术性方面，在目前的社会，学生面临着比以往任何时候更多的信息，如何去识别这些信息和理解这些信息中蕴含的知识，对老师的教学和课程设计者的安排都是一个挑战，但同时又能使他们积累更多的教学经验，这是其中最有利的一方面。第二，在学生自学方面，有时学生自学时会对某个领域提出一些自己发现的观点，这些观点可能对某些不为人知的学科领域提出了一些探究，同时还可能发现一些在这个领域研究多年的专家可能也没得出的结论（西格尔&斯托尔特曼），以及探索设计专业未来的发展表现。这些教育经验很有可能会影响到未来专业知识的本质，因为它集中表现了未来的专业设计领域必将拓展其范围，并且对其专业实践也必将有着强制性的要求。适当及时地去识别哪些是塑造设计专业知识的早期发展状况的关键因素，可以帮助我们预测和先发制人地评估一些因素，以确定哪些是设计学科未来发展的关键问题。
1 文献综述
应试环境在正式设计教育背景下能够促进早期设计专业知识的发展，并能够被两个内部相互关联的两个研究形式所理解：第一，探寻设计专业知识的品质；第二，考察专业知识发展的背景及环境。这两种调查研究形式能够通过简要的探索一般学术所关注的专业学科本质和跨学科专业知识的获取，更加语境化。
1.1 设计专业品质
最近几十年的研究已经帮助我们形成了对设计专业知识本质的大致理解。一篇于1990年（1990年左右）所作的文章被广泛引用，这篇文章中有提出对专业设计师的基本要求：能够充分运用自身的想象力，坚持求同存异，采用面向解决方案的方法，并且要求运用诱导的思维方式和非口头语言的建模方法作为我们开发新的解决方案的一种实践模式，但这往往不能找出其关键问题所在（意译，p.130，132）。自从本文综述发表以来，已经在很大程度上使得早期的学科交叉论述更具有说服力，特别是当设计师在处理一些问题时使用的方法不恰当，我们会要求他们对问题进行详细分析前，列出所有潜在的风险，然后才能进行具体分析。注意要有选择性地处理某些问题（构建问题的框架），并且在处理问题时坚持求同存异的法则。
1.2 设计专业的发展之路
以上所引用的文献已经通过识别相关特征或能力，成为构成设计专业框架的关键性因素。然而，这样的结论自身本来也就没有透露研究参与者是如何发展专业知识的，或者提供一个有关别人是怎样发展相类似专业知识的建议和路径。这些与设计教育的本质相类似的具有一定学术性的问题，也一直在被人们研究。设计教育往往注重学生的实践创新，因此一般都要求学生在实践中学习，力求使学生能够得到更好的熏陶（多斯特和瑞曼，2004年，第1页）。这种主动学习的行为通常在实习中可以看到，也通常被认为是设计方案的主要特征（劳森和多斯特，2009）。
学生在实际接受设计教育的过程中（特别是在实习工作时），可能会遇到一系列的困难，有个别的人可能并不觉得，但大多数较为普遍的人都会感觉到吃力。高盛（1999年）运用了一系列的办法来探寻一些让学生感觉到困难的问题，这些问题可能会对一些学生推进固有设计相关的设计工作时，造成一些阻碍（同样参见杰尼逊&史密斯，1991年；珀塞尔，威廉姆斯，吉罗&科尔布朗，1993年）。但其中一个学生在面对这些设计选项时，始终保持全神贯注，聚精会神，在面对重大困难时也丝毫不改变其专注。其他重要的事件，比如说对设计发展的认知，在完成之前也有可能会遭遇严重的阻碍，包括容忍不确定性（奥斯蒙德与特纳，2010年）和促进团队工作的前提条件（西格尔&斯托尔特曼，2008年）。
一些针对初学者在认知上所面临的困难而做的研究似乎经常直接把设计教育和设计专业知识混为一谈，我们可以肯定的是，教育能够并且应该更加紧密地与专家教授相结合，这样才能更好地帮助初学者，并且培育他们的专业能力。事实上，更好地理解认知障碍及其发展的重要阶段，标志着设计专业知识的获取和表达能够在学习过程极大地中帮助学生掌握专家所教授的东西。然而，一个人不能仅仅只注意培养和改变个人能力，学生所面临的教育環境也会对学生在学习上的成功与否造成直接影响。一个微小却极其重要的研究证明，对问题多加考虑可能会影响到我们是否成功，其中包括：在工作室中情绪变化的调整（奥斯特里茨和阿瑞维托，2007年），在设计及其表达时嵌入复杂的文化表现力（安东尼，1991年），注意在学生/教师互动过程中的权力差异（威伦布罗克，1991年）。这一研究表明，即使专注于改变学生的内在品质，培养学生的个人能力可能才是设计教育的主要目标，紧急教育设置中更广泛的（有时也是无意的）环境可能会严重影响学生的个人能力和学生最终所获得知识形式的发展。这个研究虽然对理解设计教育的环境有所帮助，但与设计专业知识的本质并不直接相关联，这也往往被认为对设计专业知识的定义并无多大作用。 在这一点上，并不是说有任何学者曾明确提到过一些外部环境因素如一些有关文化或者人际关系的因素，对设计专业知识的发展并不重要。反之，它有利于识别研究中一些设计专业知识所产生的环境（特别是相关人为环境和研究控制，以及时间安排的情形下所必要的时间），可能会从两个方面对其进行分别研究：第一，环境因素是学生的专业实践中最广泛最典型的影响因素；第二，在塑造学生专业知识中个人因素的作用。在严格控制的实验研究中，左边观察的因素是参与者的内部品质（在研究中一些可见的因素，如参与者思维和行为上的不同方式），或者在设计研究中那些可见的资源和环境等有差异的背景（如接收不同类型资源的能力）。这样的工作所带来的意想不到的后果可能是一些读者只注意那些被研究结果着重强调的因素，而不去考虑那些实验设计已经排除掉的表面因素。过分依赖这种研究结果可能会在个人进行实验属性和特征设置时，人为地约束我们专业知识的首要话语权。这样的研究如果没有辅之以更大数量的研究调查，包括更广泛的背景因素，调查因素就可能会在环境、实践交流或个人简介等方面忽视专业知识属性的条件。当涉及目前亟待解决的并且需要更大范围考虑的专业知识发展及其塑造所需要的条件时，他们通常在设计教育背景的研究中进行深度挖掘，而很少直接对设计专业本质（和知识的获得）发表一定的看法。
1.3 专业知识的本质及其获取途径：非设计领域的见解
在一般的有关专业知识本质和专业知识的获取途径的调查中，常见的结论是要想在专业知识上获得一些造诣（独立的具体领域或技能的考虑），需要花费大量时间在实践上。这个研究已经在相关不同领域，如运动（贝克，霍顿，罗伯逊—威尔逊，&沃尔，2003年）、音乐（爱立信，克拉姆普&特施―罗默，1993年）和国际象棋（西蒙&契斯，1973年）等方面得出了一些结论。虽然精通每一项活动所必须花费的时间彼此都不相同（霍尔&马苏纳伽，2006年），但要达到这项活动的专业程度预计必须耗费上千上万个小时的数量进行练习，时间跨度会有几年（爱立信等人，1993年；西蒙&契斯，1973年）。进一步的研究表明，我们不仅要耗费大量的时间在练习上，还要注意这些实践活动在质量上的进步，包括对这种专业知识的了解（盖斯特，雷格尔，与提比略，2001年）。练习不能只是简单地使已经掌握的技术熟练化，相反，必须要有意地在目前你还不能够达到的能力范围内去思考和运用（爱立信，2006年；爱立信等人，1993年）。
认识到实践的重要性要求我们发展专业知识，并且重点关注怎样主动花时间去学习这些专业知识。当学习者考虑到外部一些重要因素时，会有助于进一步扩大在专业知识发展研究领域的话语权。例如，有些与生俱来的能力可能会受到学习者的外部基因遗传因素的控制，这种能力除非学习者能够得到锻炼的机会或者通过多年坚持不懈的练习，否则一般很难被发掘出来（巴克&霍顿，2004年）。外部因素，像来自家庭（科特，1999年）或同龄人（加德纳，2011年）的支持，能够获得训练的设施设备和教师质量（巴克&霍顿，2004年），对手之间的竞争（加德纳，2011年），以及社会上对于获得专业知识的奖励（亨特，2006年），都可能会阻碍先天能力的表达，影响专业知识的发展。更广泛的社会因素可能会导致不同社会阶层的支持和获得从一种文化到另一种文化的训练机会，并且有助于解释为什么专家小组会趋向于加拿大不同地区的曲棍球球队，澳大利亚的高山滑雪运动员和肯尼亚的长跑运动员（巴克等人，2003年）。
当然，社会背景中榜样作用的实用性与突出性也可能影响一个新手的选择，学生更加倾向于追求那些知名度较高和更能培育专业高能力的教师所授的专业。西蒙顿（2003，2006）强调，社会文化环境包括像政治稳定、经济、对不同形式的活动的社会价值取向等因素，在塑造专业发展的动力和机会上面发挥着举足轻重的作用。根据亨特（2006年）所得的结论，“成为任何一个行业的专家都需要许多年的努力。人们会去做某件事只是因为他们在这件事上能够取得一些成就，享受这份工作并且能够得到社会环境的支持。专业知识不仅仅是认知层面上的事”（36页）。
由于有关专业知识发展的研究已经扩展到超出那些本专业学习者所能够考虑到的范围，越来越多的人开始慢慢花精力研究那些通常可能在各方面影响到他们专业知识的不同途径。巴克和霍顿（2004年）在他们关于运动专业知识的调查中，提到过这些可能有用的因素可以分类为主要因素和次要因素。主要因素是指那些对专业知识发展具有直接影响的因素，如在运动中包括类似基因遗传、训练活动和心理承受能力等因素。次要因素是指那些通过改变接收或发展的可能性和首要因素以及包括相关的社会文化支持和社会背景等因素影响专业知识发展的因素。例如，长久的实践（或训练）活动可能是其主要因素，这能够直接改变学生的内在能力。但是这些实践活动可利用的其他方面可能会被次要因素所改变，如活动的社会知名度等，并且学习者坚持这项活动的动力也可能会被次要因素所改变，如来自家庭或朋友的支持。
在相关的研究中，巴克和霍顿（2004年）提出，社会因素也会在不同的方面对专业知识特征的定义起根本性的影响。特别是作为一个具有威望和人气的活动，一群竞争者都作为该领域中的专家进行知识层面上的竞争，从而趋于提高自己的知识含量，使自己在这个领域中凸显出来。从这一点看来，可以说社会因素不仅仅只是提供能够接受专业知识的机会，同时也对最终怎么去定义专业知识产生了一定的影响和作用。因此，尽管有关社会环境及背景等次要因素对于未来专业知识的表现并不能外在直观地被我们所看见，但是它们作为改变该专业未来发展可能性的一大因素，仍然会发挥一定作用，并且是未来专业知识认知的话语权构成的重要考虑因素。
在设计领域中，获得学士学位渐渐成为能够从事这个行业的前提条件，考察社会文化因素如何发挥影响是很重要的，這可能会影响学生被录用的情况或在学习过程中坚持下来的可能性。事实上，专业文献调查指出，社会背景的推动力和支撑功能是很重要的，它似乎促进了学生在其学位课程中的成功。奥斯汀（1993年）在他一项涉及上千学生的具有里程碑意义的调查研究中指出：“学生的同伴群体是在他们整个大学岁月的成长与发展中一个最有力的来源。”同样的，帕斯卡瑞拉和特伦兹尼（2005年）发现同伴影响我们的智力发育，并且在我们能否坚持某件事上发挥重要作用。这样的研究结果可能会显著改变我们未来专业知识教育课程设置及发展的模式，学科特定的知识和技能需要考虑社会文化和其他动机因素，这往往是类似的研究模式的主要特点（亚历山大，2003年）。 1.4 研究的问题
在克罗斯2004年的概述中，他提到三种主要用于研究设计专业知识的方法：比较初学者和专家的行为，在实践中检验真理和采访卓越的设计师。本研究试图通过第四种方法增加研究的形式，即研究在设计知识教育早期深深植入学生个人内在的设计专业知识的发展。研究作出一个假设，即正规的设计教育经验对设计专业知识发展的早期阶段是必要的，并且可能对促进专业知识向更成熟阶段转变具有重要作用。从这一点看来，本研究将从以下几个方面进行探索：室内设计专业学生在经历设计教育时，认为什么会阻碍到他们的学习或者有利于他们的成功。因为这些学生已经充分参与这种形式的设计教学，这个研究的目的是通过学生已经接受的教育经验，更好地来了解设计专业知识的本质及其发展，探寻设计专业知识的发展过程。
目前所建立的这种研究方法和上面所描述的研究有一点不同，这个研究在假设尊重设计专业学术知识和设计教育的关系的基础上。这个关系有时被认为是关于设计教育怎样才能促进学生对设计专业知识产生兴趣的单向的问题。这里报道过的研究已经认识到这种关系的重要性，但是通过假设这个关系是双向的从而调查设计教育，可以更好地帮助我们理解和批判性地评价设计专业知识的本质，并能够对其进行拓展，同时预测它正在进行的和未来发展的外在表现。
2 研究方法
2.1 研究对象
在一个大型公共的中西部大学，学生在进行他们课程要求的最后一節室内设计实习时，邀请他们参加有关他们所经历的设计教育的访问。每个学年所进行的最后一次实习仅仅只有一学期而已，在三个连续的团队（每年一个独立的团队，连续调查三年）中选取学生参与这项研究。最终38名学生参加了这次访问。邀请的人群绝大多数都是由女性学生组成，38名参与者中有36名是女性。绝大多数受试者都是传统大学生，并且都正好是上大学的年纪，他们都差不多是20岁出头。
最后一批符合课程实习要求的学生是这次研究的主要调查对象，因为他们正处于一个十字路口，因此被认为对收集学生的意见特别有利。这个课程实习的前提条件是，他们中几乎所有人都完成了毕业课程设计，并且大多数人在学期结束时已经获得学士学位。我们可以猜到的是，他们的本科学习经历在他们脑海中将会相对清晰，并且这段记忆不会随着时间的流逝而消失不见，或者随着专业知识经验的丰富而被改变。除此之外，在教育经历将要结束时对他们进行采访，预计学生能够描述他们在课程中经历个人人生轨迹、变化和挑战时的感受。
2.2 数据采集
每个参与者将会有一个一对一，面对面的面试，并且都是由同一个面试官进行的。由于这项研究探索性的本质作为这项研究的标准允许讨论一个更广泛的议题，这样的访问被认为是适当的，并且能够促进由访问者和被访问者共同构建的研究过程。在某些研究部分，如在他们所经历的设计教育和专业知识中，哪些可能是学生认为的对他们自身发展最有利的部分，研究中并没有预先设置框架。本研究基于长时间的资源密集型的数据采集方法，如长时间地观察或调查管理参与者的大量数据。可以预期的是，以这种方式采集的数据将会为我们提示未来关于专业知识的早期发展阶段，并对关注未来的发展情况有很大帮助。
采访所记录的音频时长大约在30分钟到70分钟，大多数的采访时间都在45分钟到60分钟之间。采访由预先设置的问题所引导（以表1的问题示例），但对话的过程基于采访时的具体背景，通过增加或减少问题对其进行灵活变动。例如，一个受访者在其早期回答问题的过程中就已经透露了后面所要提问的问题的答案。在这样的情形下，后面的问题将会被省略掉。在另外一种情况下，被采访者一直强调某一个关键问题会促使采访者接着这个问题对其进行深入访问（以确保或者加深了解），即使是这样的跟进性问题也是不能被预测的，并且不是采访稿中的一部分。
2.3 数据分析
所有的访谈都是由研究员进行转录，然后运用常数比较法对其进行分析（林肯和古巴，1985年）。具体来说，转录的采访将会被打印出来并且分离成几个相互联系的部分（单元化）。这些部分将会按照被采访者相似的想法进行处理，并在此基础上将每个部分人为地整理成册。从这堆相似的摘录中，我们总结出被采访者在摘录的对话中所表达的要点，确定了其主题。这些主题构成了本文的结论和讨论部分，为研究调查问题奠定了基础。
2.4 限制因素和假设
与其他研究一样，该研究的具体设计也带有一定的优势和限制因素。特别是在这种情况下，研究调查的方法和样本大小限制具有普遍性。此外，我们都知道被采访者自身的看法可能与外部的旁观者，或者那些在采访的事件描述部分中已经涉及的老师或学生所感受到的相一致。事实上，以往的研究表明，学生的看法可能往往与他们老师的看法不一样（古尔登&格里芬，1997年）。为了达到这个研究的目的，采访者的回答都被认为是真实的，被认为是部分研究参与者去解释他们个人经历时的一次诚信尝试。基于这种假设，这段经历被学生认为是对他们有很大影响的，并且没有被外行人所经历过。
3 结果与讨论
在数据采集开始时，研究人员预期发现将集中于学生面对的认知挑战，因为他们试图改变思考的方式和对设计专业技术有必要的学习技巧和内容。然而，受访者的叙述反应特征与这个预测不一致。学生识别出一个更广泛的影响他们经验效力的因素。这些主题可以分为四大类：人际关系，个人知识、技能和特征，教学的文化以及资源。四类中的每一类简明扼要地在表2中阐述。虽然受访者确实与指向知识的困难与技能习得的经验有关，但是这些经验被过度强调的在用于描述在人际交往中对于发展设计专业技术的影响（或好或坏）方面的叙述所遮蔽。四类中的每一类将被按照一定的顺序排列，该序列是以被采访者所考虑的貌似与各分类相符的重要性，然后和具有代表性的被采访者评论以及对发现与已经存在的文学之间的关系的讨论一同出现在表格中。
3.1 人际关系 访谈记录充满了学生们与同事、导师、朋友、家人，甚至是陌生人互动关键时刻的故事。这些相互作用被描述或是作为可观的支持的源头，或是学生进步的阻碍。
（1）学生对学生。在这些受访者中，在坚持和坚持过程支持的效力中，同胞之间的关系似乎是设计专业的学生唯一最重要的因素。他们反复描述当他们有问题时，会第一个转向对方；还表示他们在没有其他支持的成员的情况下，不能通过该项目；并描述因为四年项目期间里，他们共同进步，使紧密的社区出现。当同等人之间的竞争被提到时，通常被投以积极的眼光，作为激励更好工作的刺激因素。然而，少数参与者把这种竞争当做压力，甚至作为同行“窃取”彼此的思想动机。同样，一个很小的受访者群体，有时以非常痛苦的语句描述，他们感觉被处于主要群体的人排斥或踢出，而这有着显著的负面影响。这种隔离感可能已经对一些未到高级工作室的学生产生威慑，因为一些受访者推测，他们的一些退出了项目的同龄人可能已经受影响，因为他们不适合新兴人群的个性。
（2）学生对教师。影响教师之间互动的描述是更加均匀的混合，一些受访者对他们感觉到的老师提供的支持和指导表示赞赏，而另一些把与教师的互动当做他们试图发展设计专业知识的主要障碍。即使在单一的访谈时都会有变化，对于被挑选出来的特定老师，一些学生认为非常有帮助而另外一些学生则认为非常艰难。有趣的是，导致差别的原因看起来并不是教师感知到的主题，而经常是老师感知的指导学生的意愿和传达学生在进步当中真实的興趣，以及在最终成功当中自信感的能力。一个特别令人关注的学生与老师互动的领域是，一些受访者觉得成绩被偏爱所影响。成绩好的和差的学生都有同样的看法，而且这种看法削弱了成绩是用来当做导师的交流以努力发展设计专业技能的一个可靠形式的自信。
（3）学生与项目之外的人。一些受访者解释了项目之外的家人、朋友甚至是陌生人对成功造成的重要影响。例如，当被问到他们怎样对室内设计项目产生兴趣的时候，一些学生说到，他们的家人鼓励他们考虑室内设计，或者是在选择项目的过程中帮助他们。然而，这种感知的家庭支持并不是普遍存在的。一位学生的采访令人印象深刻，受访者表示，她对她的一位家庭成员不断地抹黑她所学专业领域的行为感到很沮丧，她家人嘲笑她“是在与蜡笔玩耍”。其他的受访者在不断地证明他们工作合法性的过程中感到沮丧，因为项目之外的朋友和陌生人经常认为室内设计很简单。在很多项目之外的人看起来对受访者的工作和室内设计持有比较低的评价时，他们依然坚持在这个领域，但是缺乏比较大的社会支持导致很多受访者不断地怀疑他们是否作出了正确的决定（表3）。
（4）人际关系的讨论。虽然与人际关系的问题在设计专业现有的文献中似乎并不是一大重点，但（如果着眼于更广阔的有关专业知识发展的文献）人际关系是受访者们经常讨论的问题，且对他们有着最重要的意义也许并不令人诧异。Lauren Sosniak是Benjamin Bloom’s Development of Talent项目的前指导者，他表示他的研究团队起初假设作为研究一部分的天才成年人（他们也被认为是在他们各自领域里的专家）在年轻的时候也都具有很大的潜力，而且这些潜力在之后的学习机会和鼓励中得到进一步的培养（Sosniak，2006）。然而项目显示了一个不同的现象——得到了社会支持的个体之后便在给定的领域中展示出希望，然后又被给予更多的社会支持。这好像反映出在三个方面作出努力是很必要的：超越对某个领域起初的引入；在困难的发育期不断地坚持；忍受陪同一些专业知识发展过程中的无聊。这些困难可以被“巨大的具有支持力的社会环境”所减轻（Sosniak，2003，如289页中对Sosniak，2006的引用）。Sosniak（2006）总结了这种社会支持所起的作用。
我们发现天赋的发展好像需要大量社会环境的支持。我们从这个项目中学到了一个道理，那就是没有人可以离开来自社会的支持、鼓励、建议、见解、指导以及其他人的积极意志，仅凭他自己发展他的天分（290页）。
引用支持的人际关系在目前学习室内设计的学生的坚持和感知的成功中所起的重要作用，他们似乎支持Sosniak的结论。与此相似的，当这种支持缺乏时，或者学生所处的社会环境主动阻止他们的工作或轻视他们工作的价值时，这被当做是一个突出的障碍——学生们所相信的人会导致他们放弃继续学习，有些受访者也会怀疑他们未来在领域内坚持奉献的价值。
3.2 个人知识，技能和属性
在本研究开始时，研究者预测受访者会将原因集中于发展设计专业技能的过程中遇到的感知和技能挑战。考虑到很多与设计专业技能相关的文献讨论在设计思考的自然周围的问题，专家们思考的方式以及被反复灌输进新学生的行为，采访问题便包括特定对已经证明很难掌握或完成的科目、项目和经验的描述。然而结果是，这些问题的价值在辨别经验特征中被证明为最低。当被问到反映特定的非常有挑战或者非常容易的科目的时候，被采访者并没有表现出任何一致的特征。一些学生认为难的课题，另外一些学生却反映很简单。当被问到辨别成功与不成功的项目时，受访者更多地提到对某种设计类型的偏爱（饭店、保健和住宅），而不是关于在一个项目中遇到的挑战或障碍。
当这些问题没有引出希望看到的特征时，把采访问题当成一个整体的想法从一些更加广义的问题中浮出水面，这些问题已经被证明对于大多数在个人发展有着不同的思考和表现方式的受访者而言具有挑战性。特别的，叙述揭示了在管理设计过程和发展更加细微的、具有个人对设计自然理解两方面的困难。
（1）管理设计过程。许多解释涉及发展更好的时间管理技能和学习在合作性项目中引导设计步骤。近乎每一个受访者，以相同或不同的方式，把时间管理视作主要的障碍。学生们将其称为多样的通宵活动、不完整的项目、估计完成任务所需要时间的困难以及工作室需求对他们身体造成的不利影响。预测完成一个设计任务所需要时间的能力，安排工作于一个现实的时间线上，再坚决执行那个时间线是他们所向往的，但是很少人觉得能自信地掌握。 （2）对设计本质的理解。学生们关注的第二个重点是他们个人对设计本质理解的改变。这种进化在三个方面具体体现：理解设计问题的本质，学习对设计质量判断的方法，发展容忍不确定性的能力。
这些问题中的第一个促进更加细微的设计观点是理解设计本质问题的困难，尤其是考虑到这些问题与之前学校里有一个明确正确或错误答案的工作的不同。在缺乏一个正确的答案时，受访者提及了判断他们所做工作质量的困难。一些人对他们的设计有着极其主观的判断，而另一些人则是发展了根据情形和以特定标准为基础的判断方式。在一些特殊的具有反映能力的解释中，受访者能够发现设计要求他们发展更大的对他们工作的不确定性容忍的容量——在之前的解答被证明有问题时，能够保持开放的意识，而不是盲目地坚守之前的解决方案（表4）。
（3）个人知识，技能和属性的讨论。学生所描述的在他们自己知识、技能和属性上的改变，以及在达到这些改变的过程中所遇到的挑战与特定的设计文学之间有着关于设计本质和专业技能的联系。例如，涉及设计本质和设计问题的问题，与邪恶的或者是不明确的文学是一致的（如Dorst，2006；Restrepo&Christiaans，2004）。虽然学生的考虑是显而易见缺乏的，但是在设计专业技能当中，他们并没有强调在辨别文学所遇到的认知的挑战（比如痴迷）或者认知的练习（比如问题的框架）。这并不暗示着这些挑战不存在与受访者中，但是确实暗示着这些挑战对于研究的参与者來说并不是太明确，或者当考虑位于其他类型问题之上时，面试的格式更加能够引发思考。
3.3 教学文化
学生中主题的第三大类与在室内设计专业出现的教学文化有关。受访者讨论了一些内部相关的因素，包括工作室预期相关的问题、反馈机制和在该文化当中出现的权利差别。
（1）工作室预期。与工作室文化共存的预期被证明对于有着暗示和明确要求的受访来说是烦恼的。大多数受访者表示，他们对于进入该项目的工作负担感到惊讶，需要费力地保持被指定任务的进度，而且，当他们提升在工作室所花费的时间比例的时候，他们觉得压力在不断地上升。对于一些受访者而言，要求的工作所带来的压力由科系有意培养专业大师的政策混合而成，尤其是迟交工作的政策。即使在没完成时，或者是什么都没做的时候，处于上层的学生被要求在截止日期之前提交任务。由于这些任务一般是很大规模的，需要消耗一学期中的大部分时间（因此占课程成绩的一个重要比例），不及时上交便会导致课程的整体分数偏低，学生会因此禁止学习下学年的高级课程。即使这种情况很少发生，但是这种糟糕结果的威胁存在于很多学生中，他们也描述了这种政策（与很多偶尔不可靠的技术相连接）怎样刺激学生们不断努力地工作。
（2）反馈。占主流的设计工作室的特征包括格式化的反馈（一般由非正式的桌面标准提供）和总结性的反馈（一般由最终展示和正式的成绩提供）。两种反馈都被证明比较困难，也被一部分受访者看做是主要的阻碍。许多学生对桌面标准的目的表示困惑，因为他们被要求定期汇报工作，而导师在最终的设计被发展之前，却不更正他们所有的问题。这些受访者表示当他们得到比预期更低的成绩的时候，非常惊讶。他们假设有一个导师必须指导学生和塑造间歇性工作的暗示协定，因此在提交最终设计之前，成绩已经是A了。
与之类似，许多在重新判断成绩中由于理解评估实践所遇到的困难，所以成绩经常是随机的，或者是与导师不断变化的一时想法有关，而不是与作品的质量直接相关。一些受访者表示出对他们向前走的能力的疑惑，以及对他们无法改变自己成绩的无助感。正式（成绩）和非正式（桌面标准）的反馈的困惑使学生拥有一个衡量在他们努力中设计专业能力进步多少的标准十分困难。
（3）权益关系。不确定反馈的意义和涉及他们该怎样对反馈作出反应的模糊预期貌似与期待合理的（或者是不合理的）成绩的学生有着相互作用。这在导师和学生之间培养了一种叫做权利挣扎的东西。
这种不简单的权利区别在一些学生对重新评估成绩的叙述中展示出来，这些学生觉得老师的评价只是观点的说明，而不觉得自己应该与正确的建议相符合，以得到最高的成绩。有一个学生很好地总结了这种观点，他将设计的最终目的当成“取悦教授”（表5）。
（4）教学文化的讨论。在2000年，美国建筑学生研究院发起了一个对工作室文化任务的力量的研究，检测潜在的工作室文化的不利影响，以及处在该文化下学生的工作量（AIAS，2010）。被该研究识别出来的挣扎与工作室任务文化的警告是一致的，表明许多在文化中提出的担心仍然存在于受访者的现实体验中。类似的，寻找缺点的前例是存在的，就连虐待（如Anthony，1991）都存在于与工作室文化共存的系统中。这非常合理地让人思考这些实践对设计专业技能的发展是有帮助还是阻碍作用。最后，比如Willenbrock’s（1991）的第一人称学生表明，无论教授希望工作室变得多么公平，在学术设置创造的不同的权利结构的现实中，当学生们不能理解或不同意导师的反馈时，学生们很难掌握这种反馈。这种结构也可能会使学生挑战的能力甚至是有效的思考能力变得复杂。
3.4 资源
受访者强调知识资源（包括接近同事、教师、相关课程、技术支持）和物质资源（包括硬件、软件和演播室设备）的重要性，因为它们反映了他们为发展设计专业知识所付出的努力。我们对这些资源进行了探讨，既考虑到学生获取所需资源的能力，也考虑了这些资源的质量和可靠性。
（1）知识资源。出于对知识资源的尊重，受访者优势认定同事作为自己最重要、有求必应、有针对性的知识资源。虽然教师也被视为是洞察力和信息的重要来源，一些受访者强调说，教师不理解学生获取信息和完成设计任务的困难，因此无法提供有用的信息或指导。同样，虽然教师在领导课程上被视为宝贵的资源，不少学生担心这个课程不够广泛，并没有教授他们对于职业成功所必需的知识（特别是关于最新的软件程序）。 （2）物质资源。获得可靠的物质资源在学生的经验中至关重要。这些物质资源主要是以硬件（电脑）、软件和工作室设施的形式存在。许多受访者的一个主要忧虑是对于他们用于建模、绘图和渲染的笔记本电脑的管理。学生报告了很多管理这些工具的困难和与频繁的机械故障相关的挫折。看起来，几乎每一个受访者都有自己的恐怖故事，或者知道他们的同事经历过电脑死机或者软件在最后期限前冻结的情况。一些学生认为这是让人分心的主要情况，浪费他们专注于设计解决方案的时间和能力。此外，对于一些人来说，似乎他们的设计受到对使用软件的了解或对在设计当中导致技术问题的预测的限制。因此，计算机技术不仅仅是发展和表现创意的工具，也是学生们会考虑的合适的解决路径。
在物质资源领域的另一个主要问题是获取和感知演播室设备的适用性。出于安全性考虑，学生无法24小时进入设计工作室，很多人强烈地感受到需要更长的时间。正如人们所期望的，他们需要在晚上所有时间段使用专门的工具或资源，他们需要一个专门的空间可以一起工作。这个空间有利于他们获取被形容为最重要的资源——同事（表6）。
（3）资源的讨论。资源似乎为学生和负责供应学生的管理员提供了一个不断增长的挑战。相对于其他教育模式而言，传统的工作室模式由于性质和结构的特殊，是一个昂贵且资源密集型的尝试（杰弗里斯，2007）。工具变得更加复杂和昂贵的同时，其种类和数量也在激增，提供物理工具和技术知识来支持这些资源很可能继续作为一个主要的挑战。
4 启示和结论
虽然设计学科继续以专家所拥有的专业知识和技能为主要特征，如果这种专业知识的发展涵括更广泛的关注，那么我们关于专业知识的对话不能局限于这些因素。正如前面所提及，很多与设计专业知识有关的文献主要讲述设计专家的认知和物理能力，因此提出一个策略，即帮助学生改变他们的思维和行为模式，保持与专家实践更高的一致性。虽然这种方法是非常重要的，这个特殊的研究结果表明，他们不可能总能够处理影响学生努力发展这种专门知识的主要条件。事实上，这些采访的叙述表明，认知因素只是设计专业新手的发展大局的一部分。
4.1 不同因素的相互作用
当考虑到一个更广范围以专业技术文学为背景的学科时，这种扩充范围促进该研究受访者设计专业技术发展的因素也许不让人吃惊。如上所述，在更宽泛的专业知识发展文献中，有研究和评估对超出初学者的内部知识和技能发展因素的潜在影响的先例。贝克和霍顿（2004）的做法，区别了主要因素和次要因素，可能对开发一个初步的轨迹模型很有帮助，这些受访者曾描述过这个模型。具体来说，个人知识、技能和属性（这些问题一直是设计专业学术研究的重点）的变化在这些学生的叙述中非常突出，可以认为是设计专业知识发展和表达的主要因素。然而，这些属性不是凭空发展起来的，这些受访者的叙述和关于专业知识发展的大量文献都表明，促进（或者次要的）因素可以调解发展这种专业知识的机会，甚至预测其成功的可能性。在这些受访者的叙述中，人际关系、教学文化、资源充当次要因素，支持和调解为了努力实现那些主要因素获得成功的可能性。这些因素之间的假设关系以及它们对设计专业发展的最终影响如图1所示。
4.2 提出未来研究的方向
在介绍该模型时，应当强调的是，它是以产生于一个有限的环境和相对较少的参与者的发现为基础。在此时，预期这样的模式会如何广泛适用是不可能的。尽管有这样的限制，这些研究结果和更普通的专业文献之间的联系表明，开展相似的研究来衡量这些间接因素（包括各种各样的设计规程和他们的教育环境）对于学生群体来说是否重要可能有相当大的价值。在未来的研究中，用于这项研究中的面试方法在涉及不同学科学生的样本较大时比较有用，比如可以评估等级，不过这种问题的广泛似乎对他人的设计专业知识发展的现实经验有或者没有影响。此外，未来的研究可能會通过对工作室设置内受访者的观察，以及参考关于学生设计课程成绩的数据来进行补充。这种补充数据将使研究人员能够评等级，因为特定学生的叙述可能与工作室内特别的工作方式和学生成绩的不同级别有关联。以这种方式拓展研究可以使研究人员能够评估等级，因为不同类型的设计教育经历可能与不同层次的专业知识习得和表达相对应，所以报告控制更严格的实验设计的目的在于评估这种相关关系是否另有原因。如果促进专业知识发展的各种因素持续扩大并超出了个人的知识和能力，且对于特定领域的知识和技能发展的强调与对社会-文化因素（包括但不限于人际关系、教学文化和资源的可用性）的更进一步的强调不匹配，那么对于特定领域的知识和技能发展的强调可能就不够充分。
虽然其他情况下出现的模式可能不适合大量用于关于设计专业知识的论述，但这个研究的结果表明，更广泛的考虑（像那些应用于田径和音乐专业等领域）可能有利于尝试解释环境对我们发育、锻炼方式的影响，并最终决定设计专业知识。能够促进对更广泛变化的思考的模型，可能在拓宽语言表达以及理解我们今天对新手的教学所利用的一些条件如何塑造未来专业知识的定义方面成为一个有用的工具，这些语言表达是关于我们努力培养今天的初学者对培养未来设计专业知识的表达有利所需要的条件。
（注：本文为翻译文章，原文作者：Kennon M.史密斯，原文刊登期刊：设计研究，2015，36（1）。）
参考文献：
[1] Ericsson，K.A.，Krampe，R.T.，&Tesch-Romer，C.The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance[J] . Psychological
Review，1993，100（3）：363-406.
[2] Gardner，H.Creating minds：An anatomy of creativity seen through the lives of Freud，Einstein，Picasso，Stravinsky，Eliot，Graham，and Gandhi[M] . New York：Basic Books，2011.
作者简介：李富彬（1976—），男，四川什邡人，硕士在读，四川理工学院美术学院讲师，研究方向：绘画艺术，环境艺术设计，艺术彩灯设计。