论文部分内容阅读
【摘要】托幼机构课程或教学方案呈多元方向发展。对托幼机构课程或教育方案与幼儿心理问题的关系研究主要集中在课程结构和课程内容等方面。在这种情境下，将舞动治疗模式置于学前教育改革中，为我国学前儿童身心健康发展、托幼机构个别化教育计划的制定和实施提供理论和实践依据。
【关键词】幼儿心理问题；舞动治疗；策略；托幼机构
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0030-03
【作者简介】庞佳（1971-），女，南京人，南京特殊教育职业技术学院副教授。
“教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。”[1]根据布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的人类发展生态学理论，与家庭等社会单元一样，托幼机构是发展着的幼儿能体验到活动、角色和人际关系的具有特定的物理和物质特征的一种情景。托幼机构本身，托幼机构与家庭、商店等其他社会单元之间的关系，影响托幼机构和受其影响的各种更大的生态环境，都会影响幼儿的行为和发展。[2]托幼机构是儿童最早加入的集体教育机构，托幼机构的课程或教育方案被看作是生态环境的一个方面。因此，对托幼机构课程或教育方案与幼儿心理问题的关系研究主要集中在课程结构和课程内容等方面。托幼机构根据培养目标和幼儿发展需要使舞动治疗和教学活动实现优化整合，共同实现教育任务。
将舞蹈/动作治疗（Dance/Movement Therapy，简称舞动治疗）模式置于托幼机构等相关的教育生态系统中予以考察和研究，为学前儿童提供一个综合、立体、预防与干预相结合的、生态的心理治疗模式是一个崭新的研究视角。由此，生态学视角下的学前儿童舞动治疗研究不仅展示了对幼儿个性特征和通过具体化动作行为的矫治初步尝试，也是向学前教育改革迈出了重要的一步。
一、舞动治疗的关键理论
何谓舞动治疗？美国舞动治疗协会（American Dance Therapy Association，简称ADTA）将舞动治疗定义为：“The psychotherapeutic use of movement as a process which furthers the emotional，social，cognitive，and physical integration of the individual.” [3]此定义解释为：“舞动治疗是一个将动作作为进一步强化个人情感、社会、认知和身体整合的心理治疗的过程。”舞动治疗的目标是通过舞蹈/动作了解幼儿的问题和形成问题的各种可能因素，通过各种形式的舞蹈/动活动，矫治幼儿心理问题，促进幼儿获得积极对人、对环境的态度和方法。
在这里，本文提到的鲁道夫·拉班（Rudolf Laban）是在舞动治疗领域的功不可没的人物，其“拉班动作分析理论”（Laban Movement Analysis，LMA）对舞动治疗有着巨大的影响。教师使用一个复杂的动作观察系统去分析幼儿的身心问题，这个系统的很大一部分是基于LMA，尤其是以LMA“劲”因素理论（Laban，1960； Laban & Lawrence，1974）为基础，即空间（SPACE）、重量（WEIGHT）或是（力量、重力）、时间（TIME）以及流畅度（FLOW），而每个因素内部又有两个对立的方面（图）。空间因素的两级包括“直接”和“间接”，或是“流畅”和“阻塞”；重量因素的两级包括“强”和“弱”，或是“重”和“轻”；时间因素的两级包括“快”和“慢”，或是“瞬间性”和 “持续性”；流动因素的两级包括“自由”和“束缚”，或是“无拘束”和“受限制”。
四项动作因素在使用过程中，动作特性常用来讨论幼儿的心理问题。这个时候，舞动治疗的干预策略看起来比较活跃，更加的有意义。然而这可能误导或者传达一种不实际的个人情感的动作。所以，教师必须谨慎地对待判断“劲”这个术语。例如，“间接”使用空间并不意味着不能“直接”应对空间或生活。同样的，考虑到重量的“重”与“轻”，一个经常使用“强力量”的幼儿并不一定比使用“轻力量”的幼儿更加具有坚定的性格。为防止过分简单化地解释人体结构，教师需要从教育生态学、心理学、舞蹈学等不同角度来解析幼儿的心理问题。
二、舞动治疗的干预策略
有心理问题的幼儿，他们的身体会一种提供重要的“劲”的差异的方式，这种差异产生独特风格或者个性化的因素会穿越整个舞动治疗的空间。因此，动作分析家芭田妮芙（Bartenieff，1980）认为LMA“劲”的每一项动作因素都有特定的意义，并与内在的特质相关（表）。笔者从LMA“劲”的三个基本因素，即“空间”“时间”“重力”方面（由于空间因素和流畅度因素具有一致性，故可将流畅度忽略不计）[5]，对幼儿心理问题提出相应的干预策略。
（一）空间因素与幼儿注意力相关的干预策略
空间因素与幼儿的注意力特质相关，包括注意力的强度、稳定性和范围，体现了心理活动对一定对象的指定和集中的程度及与外部世界之间的关系。“直接”或“阻塞”的动作凸显个体有着直线路径的外观，而“间接”或“流畅”动作凸显的是可迂回或者是成波浪形的路径。例如：有胆怯、退缩、易哭泣和过度敏感的幼儿，显示出不敢到集体场所玩；有的到幼儿园后则躲在角落里，不参加集体游戏；有的与老师、同伴接触时显得紧张，他们的注意活动过程往往发生障碍，显示出注意力不能高度集中、不稳定，范围狭窄且容易分心（阻塞的注意力）；与此相反，自信、善于交际的幼儿他们的注意力可能在整个活动场所里漫游（流畅的注意力）。
空间因素与幼儿注意力相关的干预策略包括：造型训练、层次训练和方向训练。通过训练使幼儿身体动作与外部世界之间的建立空间关系。“流畅”的动作质感训练适用于又胆怯、退缩、易哭泣和过度敏感的幼儿，注重训练幼儿身体在空间的运动弹性，确保自己个人的行为既不受压抑，又不妨碍他人，并能与他人友好相处，同享快乐。 1.造型训练
造型训练包括单人造型、双人造型和集体造型。教师引导幼儿尽可能展开想象力，发掘身体各部位的造型能力。在双人和集体造型训练中鼓励幼儿寻找与周围同伴的互动关系，使整个造型尽量和谐。譬如，造型大小训练，8拍或12拍慢慢成大气球，6拍或4拍慢慢成中气球，2拍或1拍慢慢成小气球；动作幅度大小训练，8拍的大步走加上4拍的小碎步，8拍的手臂大摆动加上4拍的双手小抖动，6拍的大波浪手加上3拍的手指抖动等。
2.层次训练
层次训练包括层次低、中、高。譬如，低的层次训练，引导幼儿模仿小乌龟、小蚂蚁在地面慢吞吞地爬，小狗开心地打着滚儿；中的层次训练，引导幼儿模仿小鸭摇呀摇过桥，解放军高抬腿踏步走；高的层次训练，引导幼儿模仿鸟儿飞翔，飞机在天空遨游等。
3.方向训练
方向训练包括平面空间、立体空间和转。平面空间分为上、下、左、右、右斜上、右斜下、左斜上、左斜下八个方位的训练；立体空间分为十二个方位的训练；转包括快和慢、高和低、单人和圆圈等。通过训练，增加幼儿关注的对象，他们不仅要保持与同伴的距离，同时要关注左、右、前、后不同空间位置上的同伴，并随时调整自己的行进方向，学会等待与谦让等，在不知不觉中摆脱了自我中心，增强了自我控制能力。
（二）重力因素与幼儿意图相关的干预策略
重量因素与幼儿的意图特质相关。“强”与“重”的动作凸显个体在运动中的参与程度，形成某种较强的力度。例如：有冲动倾向的幼儿，当受到挫折时，表现出打人、踢人、咬人、扔东西、夺取别人物品等坚决有力、精力充沛的动作，表现与自我斗争的（强的意图）；与此相反，有些幼儿在面对问题时，表现出畏畏缩缩、犹豫不定的胆怯心理（弱的意图）。
重力因素与幼儿意图相关的干预策略包括力道训练、力度训练和力流训练。通过训练使幼儿身体动作在重力运动中显现出“轻”或“重”的动作质感。“重”的动作质感训练适用于胆怯、懦弱的幼儿；而“轻”的动作质感训练适用于冲动倾向的幼儿。
1.力道训练
力道训练包括“重”和“轻”。譬如，力道“重”的训练，让幼儿想象自己是头笨重的大象，不论是跑、跳、扭、转，都显得非常的重，或是想象在赛跑，快速利落，就能做到尖锐突发力量；力道“轻”的训练，让幼儿想象自己是一片羽毛或一个充满氢气的气球，漂浮在空气中，形成平顺圆滑的动作。
2.力度训练
力度训练包括“松”和“紧”。可以用肌肉的紧张度来区别，肌肉越紧张，所表现的动作力度越紧，反之则越松。譬如，让幼儿想象是漏了气的气球，全身上下一丝力气也不存在，所做的每一项动作一点力气也没花到，所使用的动作力度便非常的松；反之，让幼儿想象在拔河比赛的空间，亢奋而激烈的情境中，身体的每个部位都必须绷紧肌肉的去使劲拉着绳子，就能表现出紧的力度来。
3.力流训练
力流训练包括“流畅”和“受阻”。譬如，让幼儿想象自己是顺流而下的水，无阻地流到脚下，表现出自由流畅的动作力流；反之是受阻的，想象自己是被禁锢在小瓶中的小精灵，头、手、肩膀极力想挣脱，它所表现的则是受阻不畅的动作力流。
（三）时间因素与幼儿决策相关的干预策略
时间因素与幼儿的决策特质相关。“快”与“瞬间性”的动作凸显个体的紧迫感以及瞬间感，而“慢”与“持续性”的动作凸显一般是缓缓进行的，给人一种拖延逗留、无穷无尽或者是悠闲自在的感觉。例如：有些自卑、孤僻幼儿不喜欢身体的接触，当别人利用身体与其进行沟通时，有的会快速躲闪，而有的则会突然的攻击对方（快的决策）；而胆小怕事的幼儿当面对难题时，经常不知所措，从而需要（慢的决策）。
时间与幼儿决策相关的干预策略包括节奏训练、重拍训练和持续度训练。通过训练使幼儿身体动作在时间运动中显现出“快”或“慢” 的动作质感。“快”的动作质感训练适用于有自卑、孤僻的幼儿，体验动作瞬间的能量迸放及心理上的迫切感；“慢”的动作质感训练适用于爱发脾气或行为过激的幼儿，体验以延绵的动态形成从容的心理感觉。
1.节奏训练
节奏训练包括节奏的“快”和“慢”。譬如，幼儿围成圆圈，随着击鼓声、音乐或语言提示，用头、肩膀或脚踩鼓点即兴体现节奏的快慢；或者指定幼儿身体某部位即兴体现节奏，释放身体等。
2.重拍训练
重拍训练包括节拍的“强”和“弱”。譬如，四拍子是强、弱、次强、弱的关系安排，做动作时可依此安排，肢体可有不同的感受展现；三拍子是强、弱、弱的关系安排，重拍在第一拍，做动作时可依此安排，肢体可有不同的发挥。动作元素先从点头、拍手和踏脚入手，再慢慢过渡到全身的体验。
3.持续度训练
持续度训练包括节拍的“长”和“短”。譬如，舞句是一串组合动作，而且不断重复，每隔一定的时间，做出相同的动作，舞句长时，所用到的时间就较长，反之较短。A、B、C、D四种不同的动作，串连起来组合成一句型，如：A+B+C+D；反复A+B+C+D，或可变化成A+A+B+B+C+D、或可重新组合等。
在我国，托幼机构将舞动治疗和教学活动优化整合与幼儿心理问题关系的实证研究并不多见，而布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论拓展了学前教育研究者的视野。当下，托幼机构课程或教学方案呈多元方向发展。在这种情境下，将舞动治疗模式置于学前教育改革中，为学前儿童身心健康发展、托幼机构个别化教育计划的制定和实施提供理论和实践依据。
【参考文献】
[1] 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版，2010：19.
[2] 薛烨，朱家雄，等.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：178.
[3] Fran J Levy. Dance movement therapy：A Headling Art[M].Revised edition.National Dance Association，2005：146.
[4] Eden Davies. Laban’s legacy of Movement Analysis [M]. New york：Routledge， 2006：45.
[5] 刘青弋.现代舞蹈的身体语言.上海：上海音乐出版社，2004：40.
[6] 李宗琴.倾听身体之歌-舞蹈治疗的发展与内涵[M].台北：心灵工坊文化事业股份有限公司，2001：215.
【关键词】幼儿心理问题；舞动治疗；策略；托幼机构
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0030-03
【作者简介】庞佳（1971-），女，南京人，南京特殊教育职业技术学院副教授。
“教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。”[1]根据布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的人类发展生态学理论，与家庭等社会单元一样，托幼机构是发展着的幼儿能体验到活动、角色和人际关系的具有特定的物理和物质特征的一种情景。托幼机构本身，托幼机构与家庭、商店等其他社会单元之间的关系，影响托幼机构和受其影响的各种更大的生态环境，都会影响幼儿的行为和发展。[2]托幼机构是儿童最早加入的集体教育机构，托幼机构的课程或教育方案被看作是生态环境的一个方面。因此，对托幼机构课程或教育方案与幼儿心理问题的关系研究主要集中在课程结构和课程内容等方面。托幼机构根据培养目标和幼儿发展需要使舞动治疗和教学活动实现优化整合，共同实现教育任务。
将舞蹈/动作治疗（Dance/Movement Therapy，简称舞动治疗）模式置于托幼机构等相关的教育生态系统中予以考察和研究，为学前儿童提供一个综合、立体、预防与干预相结合的、生态的心理治疗模式是一个崭新的研究视角。由此，生态学视角下的学前儿童舞动治疗研究不仅展示了对幼儿个性特征和通过具体化动作行为的矫治初步尝试，也是向学前教育改革迈出了重要的一步。
一、舞动治疗的关键理论
何谓舞动治疗？美国舞动治疗协会（American Dance Therapy Association，简称ADTA）将舞动治疗定义为：“The psychotherapeutic use of movement as a process which furthers the emotional，social，cognitive，and physical integration of the individual.” [3]此定义解释为：“舞动治疗是一个将动作作为进一步强化个人情感、社会、认知和身体整合的心理治疗的过程。”舞动治疗的目标是通过舞蹈/动作了解幼儿的问题和形成问题的各种可能因素，通过各种形式的舞蹈/动活动，矫治幼儿心理问题，促进幼儿获得积极对人、对环境的态度和方法。
在这里，本文提到的鲁道夫·拉班（Rudolf Laban）是在舞动治疗领域的功不可没的人物，其“拉班动作分析理论”（Laban Movement Analysis，LMA）对舞动治疗有着巨大的影响。教师使用一个复杂的动作观察系统去分析幼儿的身心问题，这个系统的很大一部分是基于LMA，尤其是以LMA“劲”因素理论（Laban，1960； Laban & Lawrence，1974）为基础，即空间（SPACE）、重量（WEIGHT）或是（力量、重力）、时间（TIME）以及流畅度（FLOW），而每个因素内部又有两个对立的方面（图）。空间因素的两级包括“直接”和“间接”，或是“流畅”和“阻塞”；重量因素的两级包括“强”和“弱”，或是“重”和“轻”；时间因素的两级包括“快”和“慢”，或是“瞬间性”和 “持续性”；流动因素的两级包括“自由”和“束缚”，或是“无拘束”和“受限制”。
四项动作因素在使用过程中，动作特性常用来讨论幼儿的心理问题。这个时候，舞动治疗的干预策略看起来比较活跃，更加的有意义。然而这可能误导或者传达一种不实际的个人情感的动作。所以，教师必须谨慎地对待判断“劲”这个术语。例如，“间接”使用空间并不意味着不能“直接”应对空间或生活。同样的，考虑到重量的“重”与“轻”，一个经常使用“强力量”的幼儿并不一定比使用“轻力量”的幼儿更加具有坚定的性格。为防止过分简单化地解释人体结构，教师需要从教育生态学、心理学、舞蹈学等不同角度来解析幼儿的心理问题。
二、舞动治疗的干预策略
有心理问题的幼儿，他们的身体会一种提供重要的“劲”的差异的方式，这种差异产生独特风格或者个性化的因素会穿越整个舞动治疗的空间。因此，动作分析家芭田妮芙（Bartenieff，1980）认为LMA“劲”的每一项动作因素都有特定的意义，并与内在的特质相关（表）。笔者从LMA“劲”的三个基本因素，即“空间”“时间”“重力”方面（由于空间因素和流畅度因素具有一致性，故可将流畅度忽略不计）[5]，对幼儿心理问题提出相应的干预策略。
（一）空间因素与幼儿注意力相关的干预策略
空间因素与幼儿的注意力特质相关，包括注意力的强度、稳定性和范围，体现了心理活动对一定对象的指定和集中的程度及与外部世界之间的关系。“直接”或“阻塞”的动作凸显个体有着直线路径的外观，而“间接”或“流畅”动作凸显的是可迂回或者是成波浪形的路径。例如：有胆怯、退缩、易哭泣和过度敏感的幼儿，显示出不敢到集体场所玩；有的到幼儿园后则躲在角落里，不参加集体游戏；有的与老师、同伴接触时显得紧张，他们的注意活动过程往往发生障碍，显示出注意力不能高度集中、不稳定，范围狭窄且容易分心（阻塞的注意力）；与此相反，自信、善于交际的幼儿他们的注意力可能在整个活动场所里漫游（流畅的注意力）。
空间因素与幼儿注意力相关的干预策略包括：造型训练、层次训练和方向训练。通过训练使幼儿身体动作与外部世界之间的建立空间关系。“流畅”的动作质感训练适用于又胆怯、退缩、易哭泣和过度敏感的幼儿，注重训练幼儿身体在空间的运动弹性，确保自己个人的行为既不受压抑，又不妨碍他人，并能与他人友好相处，同享快乐。 1.造型训练
造型训练包括单人造型、双人造型和集体造型。教师引导幼儿尽可能展开想象力，发掘身体各部位的造型能力。在双人和集体造型训练中鼓励幼儿寻找与周围同伴的互动关系，使整个造型尽量和谐。譬如，造型大小训练，8拍或12拍慢慢成大气球，6拍或4拍慢慢成中气球，2拍或1拍慢慢成小气球；动作幅度大小训练，8拍的大步走加上4拍的小碎步，8拍的手臂大摆动加上4拍的双手小抖动，6拍的大波浪手加上3拍的手指抖动等。
2.层次训练
层次训练包括层次低、中、高。譬如，低的层次训练，引导幼儿模仿小乌龟、小蚂蚁在地面慢吞吞地爬，小狗开心地打着滚儿；中的层次训练，引导幼儿模仿小鸭摇呀摇过桥，解放军高抬腿踏步走；高的层次训练，引导幼儿模仿鸟儿飞翔，飞机在天空遨游等。
3.方向训练
方向训练包括平面空间、立体空间和转。平面空间分为上、下、左、右、右斜上、右斜下、左斜上、左斜下八个方位的训练；立体空间分为十二个方位的训练；转包括快和慢、高和低、单人和圆圈等。通过训练，增加幼儿关注的对象，他们不仅要保持与同伴的距离，同时要关注左、右、前、后不同空间位置上的同伴，并随时调整自己的行进方向，学会等待与谦让等，在不知不觉中摆脱了自我中心，增强了自我控制能力。
（二）重力因素与幼儿意图相关的干预策略
重量因素与幼儿的意图特质相关。“强”与“重”的动作凸显个体在运动中的参与程度，形成某种较强的力度。例如：有冲动倾向的幼儿，当受到挫折时，表现出打人、踢人、咬人、扔东西、夺取别人物品等坚决有力、精力充沛的动作，表现与自我斗争的（强的意图）；与此相反，有些幼儿在面对问题时，表现出畏畏缩缩、犹豫不定的胆怯心理（弱的意图）。
重力因素与幼儿意图相关的干预策略包括力道训练、力度训练和力流训练。通过训练使幼儿身体动作在重力运动中显现出“轻”或“重”的动作质感。“重”的动作质感训练适用于胆怯、懦弱的幼儿；而“轻”的动作质感训练适用于冲动倾向的幼儿。
1.力道训练
力道训练包括“重”和“轻”。譬如，力道“重”的训练，让幼儿想象自己是头笨重的大象，不论是跑、跳、扭、转，都显得非常的重，或是想象在赛跑，快速利落，就能做到尖锐突发力量；力道“轻”的训练，让幼儿想象自己是一片羽毛或一个充满氢气的气球，漂浮在空气中，形成平顺圆滑的动作。
2.力度训练
力度训练包括“松”和“紧”。可以用肌肉的紧张度来区别，肌肉越紧张，所表现的动作力度越紧，反之则越松。譬如，让幼儿想象是漏了气的气球，全身上下一丝力气也不存在，所做的每一项动作一点力气也没花到，所使用的动作力度便非常的松；反之，让幼儿想象在拔河比赛的空间，亢奋而激烈的情境中，身体的每个部位都必须绷紧肌肉的去使劲拉着绳子，就能表现出紧的力度来。
3.力流训练
力流训练包括“流畅”和“受阻”。譬如，让幼儿想象自己是顺流而下的水，无阻地流到脚下，表现出自由流畅的动作力流；反之是受阻的，想象自己是被禁锢在小瓶中的小精灵，头、手、肩膀极力想挣脱，它所表现的则是受阻不畅的动作力流。
（三）时间因素与幼儿决策相关的干预策略
时间因素与幼儿的决策特质相关。“快”与“瞬间性”的动作凸显个体的紧迫感以及瞬间感，而“慢”与“持续性”的动作凸显一般是缓缓进行的，给人一种拖延逗留、无穷无尽或者是悠闲自在的感觉。例如：有些自卑、孤僻幼儿不喜欢身体的接触，当别人利用身体与其进行沟通时，有的会快速躲闪，而有的则会突然的攻击对方（快的决策）；而胆小怕事的幼儿当面对难题时，经常不知所措，从而需要（慢的决策）。
时间与幼儿决策相关的干预策略包括节奏训练、重拍训练和持续度训练。通过训练使幼儿身体动作在时间运动中显现出“快”或“慢” 的动作质感。“快”的动作质感训练适用于有自卑、孤僻的幼儿，体验动作瞬间的能量迸放及心理上的迫切感；“慢”的动作质感训练适用于爱发脾气或行为过激的幼儿，体验以延绵的动态形成从容的心理感觉。
1.节奏训练
节奏训练包括节奏的“快”和“慢”。譬如，幼儿围成圆圈，随着击鼓声、音乐或语言提示，用头、肩膀或脚踩鼓点即兴体现节奏的快慢；或者指定幼儿身体某部位即兴体现节奏，释放身体等。
2.重拍训练
重拍训练包括节拍的“强”和“弱”。譬如，四拍子是强、弱、次强、弱的关系安排，做动作时可依此安排，肢体可有不同的感受展现；三拍子是强、弱、弱的关系安排，重拍在第一拍，做动作时可依此安排，肢体可有不同的发挥。动作元素先从点头、拍手和踏脚入手，再慢慢过渡到全身的体验。
3.持续度训练
持续度训练包括节拍的“长”和“短”。譬如，舞句是一串组合动作，而且不断重复，每隔一定的时间，做出相同的动作，舞句长时，所用到的时间就较长，反之较短。A、B、C、D四种不同的动作，串连起来组合成一句型，如：A+B+C+D；反复A+B+C+D，或可变化成A+A+B+B+C+D、或可重新组合等。
在我国，托幼机构将舞动治疗和教学活动优化整合与幼儿心理问题关系的实证研究并不多见，而布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论拓展了学前教育研究者的视野。当下，托幼机构课程或教学方案呈多元方向发展。在这种情境下，将舞动治疗模式置于学前教育改革中，为学前儿童身心健康发展、托幼机构个别化教育计划的制定和实施提供理论和实践依据。
【参考文献】
[1] 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版，2010：19.
[2] 薛烨，朱家雄，等.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：178.
[3] Fran J Levy. Dance movement therapy：A Headling Art[M].Revised edition.National Dance Association，2005：146.
[4] Eden Davies. Laban’s legacy of Movement Analysis [M]. New york：Routledge， 2006：45.
[5] 刘青弋.现代舞蹈的身体语言.上海：上海音乐出版社，2004：40.
[6] 李宗琴.倾听身体之歌-舞蹈治疗的发展与内涵[M].台北：心灵工坊文化事业股份有限公司，2001：215.