论文部分内容阅读
一、实验取得的成绩
（一）确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位
2000年10月，教育部颁布《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》，标志着计算机课程开始向信息技术课程转变。《普通高中技术课程标准（实验稿）》的发布，更确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位，极大地促进了信息技术教育的发展，各级教育部门分别制定了一系列政策、计划，推进本地区信息技术课程的开设与实施。如，江苏省把中小学“校校通”工程列为2005年省政府为民办实事内容，投入7亿元对经济薄弱县区进行直接帮扶，确保到当年年底全省基本实现“校校通”。在此基础上，针对义务教育阶段信息技术课程纲要功能衰竭、内容过时的问题，在全国率先制定了《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要》。
（二）克服了单一的教学模式，积极探索并尝试多样化的教学方法
新课程的实施，让大家摆脱了过去单一的教学方法。教师们一方面重新理解并运用讲授法、演练法等传统的教学方法；另一方面，努力尝试自主学习、主题活动等一些全新的教学方法。这些尝试，集中反映在一些精心设计的典型案例中：
山东青州第一中学王爱胜老师设计的《欢乐课堂——信息技术第一课》课例，通过运用生动机智的语言以及贴近学生生活经验的令狐冲、魔法书的故事，克服了讲授法“单向灌输”的不足，唤起了学生的参与热情和求知欲望，使讲授法在信息技术课堂中焕发出新的光彩。[1]
江苏盐城文峰中学胡林老师设计的《动画原理及制作初步》课例中，使用了包含任务要求、分步操作提示以及教师演示操作视频的学件，辅助学生进行自主学习，收到了较好的效果。
海南儋州那大二中刘其政老师在《代理服务器及DNS服务器的工作过程》案例中，将学生分成4组，分别模拟网络中各种设备的工作过程，从而将抽象的技术概念转化成生动具体的活动，使学生在参与活动的过程中，理解了“看不见、摸不着”的网络工作过程。[2]
天津第二南开中学徐劲梅老师在“平面故事系列”教学案例中，以Photoshop作为教学平台，通过引导学生对绘图工具、选择工具等一系列技术的学习，亲手制作具有不同意义的作品，在讨论、分析、自学、练习和小组协作等的合力作用下，不断提高对平面表达的艺术欣赏能力，较好地体现了新课程强调的“技术能力与人文素养双重建构”的教学要求。[3]
上述案例，不仅在教学方法的多方尝试上有所突破，较好地表达了新课程的理念，而且在课程内容的设计与组织上、在技术方法和思想的理解与呈现上、在课程相关情感态度价值观的表达与升华上，都有着对教材的有效驾驭和超越。
（三）实施总结性评价，推动信息技术课程的建设
2007年，在先期进入高中新课程实验的四个省区中，海南和山东首先将信息技术纳入了高考科目。海南省将学生信息技术基础会考成绩的10％计入高考录取总分；山东省在进行学业水平考试的同时，还在高考的基本能力考试中涉及信息技术课的内容。广东省虽没有将信息技术课列为高考内容，但它采用了信息技术等级考试的形式对学生信息技术各模块的掌握情况进行评价，等级考试的成绩记录在学生的综合素质评价表中，作为高校招生录取的参考之一。此外，江苏省在2008年高考方案中，把信息技术列入学业水平测试的科目，学生填报普通类志愿时成绩需达到合格。[4][5]这些对信息技术学科总结性评价的尝试，对维护学生学习信息技术的权利、提高学生学习信息技术的动力，起到了积极的推动作用。
二、实验中存在的问题
（一）对课程目标把握不准，出现了单纯的技能训练或技术淡化问题
新课程十分重视对学生进行信息文化的濡染和熏陶。但由于不能准确理解课程目标的要求，不少教师往往把技术教育和文化教育割裂开来，出现了两个极端：要么依然停留在“计算机教育”阶段单纯的技能训练层面；要么脱离技术和应用空谈理论，以“信息技术基础”模块尤为严重，甚至有教师这样兴奋地说道：“这下子我可就能跟其他主科老师一样，在教室里用一支粉笔很轻松地上完一节又一节课。”[6]
信息技术课程需要超越技术，并恰当追求技术背后所蕴藏的技术思想与方法。但若为追求文化价值而舍弃了技术，其后果必然使信息技术教育成为无源之水、无本之木。
（二）教学方法出现模式化、庸俗化问题
“任务驱动”教学法的出现，对克服信息技术教学中软件功能讲解、单纯技能训练等弊端起到了积极作用，曾给信息技术课堂带来了耳目一新的面貌。但由于缺乏系统的理论层面的提升，其后天乏力的问题日益显露，具体表现为：
(1)任务存在庸俗化与片面化的倾向。有教师将任务等同于传统讲授课中的练习或作业，如布置学生练习一个VB程序；有教师将一个个软件操作当做任务；有教师片面理解“任务来自实际”的含义，选取如“撰写某开发项目的投标书”这样远离学生生活经验的任务，反使课程主题被要补充的大量其他方面知识冲淡。（2）把“任务驱动”异化为“驱使”。如有教师在“电子小报制作”的教学中，设计了从版面设计、报头制作、正文制作、版面修饰到作品展示五个任务，要求学生在一节课内完成，学生处在不断完成任务的流水线上，“自主”的时空基本丧失。（3）任务主要由教师提出，学生只能被动接受，虽然培养了学生解决问题的能力，却无法培养学生发现问题的能力，不利于对学生创新精神的培养。[7]
主题活动式教学是针对以往在知识技能的学习中，学习内容脱离学生的学习与生活经验，忽视知识与应用的联系等问题提出来的一种教学方法。然而，实际运用中，又出现了一些新的问题：
（1）由于过分迁就“生活化”，所要学习的信息技术内容反而淹没于序列活动之中。（2）虽强调与其他学科的相互渗透，但由于受到课程设计者自身能力的局限，很难准确把握其他学科的教学进度和深度，造成对其他学科的关注定位不准，给学生的学习和其他学科的教学带来负面影响。（3）每次活动开展之前，都需要学生收集、整理信息，造成某些环节的简单重复。（4）课堂之外进行的一些准备和延续性工作，占用学生过多的时间，又会招致其他学科教师的反对。
（三）学习方式的转变停留在浅表层面，出现形式化倾向
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，得到了教师广泛的认同和采用，但是实施过程中也出现了形式化的问题：
在一些课堂上，合作学习成了一种形式。小组成员围坐在一起，没有具体分工或分工不明确，组内活动时，往往是动手能力强的学生一人包办，其他人成了看客。一说开始讨论，大家都在说话，彼此不注意倾听对方的意见，更没有妥协。一到班级汇报交流时，被叫到的学生张口就是“我怎么看”、“我觉得应如何”，体现不出小组集体的意见。
探究性学习被泛化了，一些无需探究的问题却要去探究。如搜索引擎的使用属于操作技能的范畴，通过教师演示、学生练习就能掌握。有的教师却把搜索引擎的使用让学生探究，而对于选择哪些关键词、选择什么样的检索工具、扩检和缩检的时机与方法等真正需要学生探究的内容却没有涉及。
（四）新课程培训缺乏实效性和针对性
目前进行的各种针对信息技术新课程的教师培训，存在着两方面的问题：第一，重讲授、轻参与。培训形式以专家讲授为主，课改的理论阐述较多，用实际案例引领的较少。教师普遍反映，参加培训时感觉专家介绍的理念非常好，但一到课堂实际操作，还是不知从何着手。第二，重理念、轻知识。信息技术教师主要由计算机教师直接转行而来，他们在高校接受的是计算机技术方面的教育，具备的是计算机知识、计算机软硬件的使用等计算机技术素养。显然，大多数教师需要加强信息素养的培训。而课改培训的内容通常只包括通识培训、课程标准解读和教材培训，明显缺失了提升教师本身信息素养的内容。这种个人素养的先天不足所造成的影响，已经在课堂教学中显现出来，不少教师无法设计出具有一定内涵和深度的信息活动。
（五）教学评价机制对课程建设的推动作用有限
各省进行信息技术课程总结性评价的形式分为笔试和机试两种。机试大多以题库命题、模拟环境的方式进行，较好地解决了传统考试过程中的工作量大、效率低、反馈周期长、反馈能力弱等缺陷。但从数年来国内一些省市进行的信息技术考试的情况来看，暴露出的问题也非常多。首先，题库中试题数量庞大、质量不高、重复率较高。其次，机考系统是一个模拟环境，对于其中的“操作题”，学生只能使用某种预设的操作方式，而不能根据自己的个人情况，自由选择软件、功能或方法去解决问题。所以，这样的机考系统只能检测学生对特定软件某个微观层面上的功能的掌握情况，无法检测学生基于大众信息技术工具的信息技术能力。[8]再次，由于受计算机数量的限制，机考只能采用多机房、多批次的形式进行。考过几次之后，试题就会“自然泄密”，考试的公平性大打折扣。
各省进行的总结性评价尝试，虽然在一定程度上促进了信息技术课程的发展，然而在某些省份，由于考试形式等方面的缺陷，“指挥棒”的逆向调节作用已影响到了信息技术课程的日常教学。考试指南中的试题成了主要的教学内容，而信息技术教材无人问津。“通过考试”成了学校、教师和学生的唯一追求。
三、解决问题的基本对策
（一）改进培训形式，完善培训内容，提高培训的实效性和针对性
只靠专家讲授，理念是难以内化为教师自己的观念的，更无法落实到行动中。培训活动要关注教师已有的知识和经验，以问题为中心，通过典型案例，引导教师主动、平等地参与讨论，让教师在交流和分享中学习他人的长处，自主建构新课程倡导的教育教学理念。同时，管理机构和培训部门也要针对教师的年龄、学历层次、所在地区等不同的个人条件，有针对性地开展一些信息知识和技术的专业培训。
（二）开展教研活动，促进教师专业化成长
课程的发展在教师，教师的发展离不开教研。积极开展和参与各种形式的教研活动是教师专业发展的必由之路。从组织方式来看，信息技术学科的教研活动主要有以下三种形式：
一是区域性教研活动。一般由各地的教研员组织实施，也可以由相邻几所学校组成的教学研究协作体实施。主要形式有集体备课、赛课、课堂教学观摩、论文评选、学术沙龙和网络教研等。区域性教研活动可以集中智慧解决本区域带有共性的教学问题，总结提炼出先进的教学经验，并能迅速向面上推广，进而带出一批优秀教师群体，大面积提高学科教学质量。
二是校本教研。教师在自己的日常教学中都会遇到一些其他学校所没有的个性问题，这些问题主要依赖于学校内部同事之间的互动和合作，也就是校本教研来解决。校本教研的主要活动方式有观课议课、磨课、行动教育等。观课议课要求上课教师必须提前与观课教师沟通设定需要观察某一特定方面的问题，观课教师则要围绕观课目标，查阅相关资料，搜集有关信息，使自己对要观察的问题有一个全面的把握，进而在观课的过程中发现有价值的问题，提高议课效率。[9]磨课就是教研组或备课组内的全体教师，以一定的教学内容为主题，通过反复上课，不断改进，提高教学业务水平的一种教研活动。行动教育是一种以课例为载体、在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的校本教研活动方式。[10]
三是网络学习，发展自我。信息技术教师拥有从网络学习知识的技术优势，从网上向其他教师学习，是发展自己的一种常用的办法。现在比较好的网络平台有信息技术课程网、中小学信息技术教育网（N个cce）及二者相应的论坛，一些杂志社、出版社办的与信息技术课程相关的网站，以及一些有影响的专业教师的个人博客。
（三）完善评价机制，促进课程良性发展
评价是信息技术教学的有机组成部分，应改革和完善考试的方式，提高命题的质量，使其发挥评价的积极作用，促进新课程教学活动的积极开展。我们认为，信息技术课程的总结性评价宜采用笔试和综合任务题相结合的方式进行。由李艺教授牵头的“信息技术课程总结性评价”研究小组的研究结果表明，笔试也可以实现对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的综合测量。[11]采用笔试，就可以与其他文化课程一样，在考前组成一个命题组“入闱”命题，命题组充分体现过程化、人性化、面向三大目标的基本原则设计试题，从而避免“题库”系统带来的“量大低质”的问题。与其他课程一起集中考试，则能克服机考方式多批次考试的“自然泄密”问题。为弥补笔试无法评价学生实际操作能力的不足，可以另外组织上机测验，要求学生在一定时间内使用真实的工作环境完成一个随机抽取的相对完整的任务。综合任务题的大小要适宜，以便学生在较短时间内完成。就其内容来说，每道试题的覆盖范围要适度，可以综合考虑一种信息技术工具的多个功能，也可以综合多种信息技术工具的不同功能。不同试题的考查重心各有侧重，以避免试题过于同质，通过多个综合任务题构成的题库实现对学科内容的全部覆盖。这样，试题的评价目标与信息技术课程的培养目标趋向统一，单纯“应试”将失去存在的价值，促使学校和教师按照课程标准的要求实施教学。
参考文献
[1]王爱胜.欢乐课堂——信息技术第一课[J].中小学信息技术教育,2005,(2).
[2]刘其政.代理服务器及DNS服务器的工作过程[J].中小学信息技术教育,2007,(2).
[3]徐劲梅.“图形图像处理”单元教学案例[EB/OL]. http://www.ictedu.cn/show.aspx?id=1403
（一）确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位
2000年10月，教育部颁布《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》，标志着计算机课程开始向信息技术课程转变。《普通高中技术课程标准（实验稿）》的发布，更确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位，极大地促进了信息技术教育的发展，各级教育部门分别制定了一系列政策、计划，推进本地区信息技术课程的开设与实施。如，江苏省把中小学“校校通”工程列为2005年省政府为民办实事内容，投入7亿元对经济薄弱县区进行直接帮扶，确保到当年年底全省基本实现“校校通”。在此基础上，针对义务教育阶段信息技术课程纲要功能衰竭、内容过时的问题，在全国率先制定了《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要》。
（二）克服了单一的教学模式，积极探索并尝试多样化的教学方法
新课程的实施，让大家摆脱了过去单一的教学方法。教师们一方面重新理解并运用讲授法、演练法等传统的教学方法；另一方面，努力尝试自主学习、主题活动等一些全新的教学方法。这些尝试，集中反映在一些精心设计的典型案例中：
山东青州第一中学王爱胜老师设计的《欢乐课堂——信息技术第一课》课例，通过运用生动机智的语言以及贴近学生生活经验的令狐冲、魔法书的故事，克服了讲授法“单向灌输”的不足，唤起了学生的参与热情和求知欲望，使讲授法在信息技术课堂中焕发出新的光彩。[1]
江苏盐城文峰中学胡林老师设计的《动画原理及制作初步》课例中，使用了包含任务要求、分步操作提示以及教师演示操作视频的学件，辅助学生进行自主学习，收到了较好的效果。
海南儋州那大二中刘其政老师在《代理服务器及DNS服务器的工作过程》案例中，将学生分成4组，分别模拟网络中各种设备的工作过程，从而将抽象的技术概念转化成生动具体的活动，使学生在参与活动的过程中，理解了“看不见、摸不着”的网络工作过程。[2]
天津第二南开中学徐劲梅老师在“平面故事系列”教学案例中，以Photoshop作为教学平台，通过引导学生对绘图工具、选择工具等一系列技术的学习，亲手制作具有不同意义的作品，在讨论、分析、自学、练习和小组协作等的合力作用下，不断提高对平面表达的艺术欣赏能力，较好地体现了新课程强调的“技术能力与人文素养双重建构”的教学要求。[3]
上述案例，不仅在教学方法的多方尝试上有所突破，较好地表达了新课程的理念，而且在课程内容的设计与组织上、在技术方法和思想的理解与呈现上、在课程相关情感态度价值观的表达与升华上，都有着对教材的有效驾驭和超越。
（三）实施总结性评价，推动信息技术课程的建设
2007年，在先期进入高中新课程实验的四个省区中，海南和山东首先将信息技术纳入了高考科目。海南省将学生信息技术基础会考成绩的10％计入高考录取总分；山东省在进行学业水平考试的同时，还在高考的基本能力考试中涉及信息技术课的内容。广东省虽没有将信息技术课列为高考内容，但它采用了信息技术等级考试的形式对学生信息技术各模块的掌握情况进行评价，等级考试的成绩记录在学生的综合素质评价表中，作为高校招生录取的参考之一。此外，江苏省在2008年高考方案中，把信息技术列入学业水平测试的科目，学生填报普通类志愿时成绩需达到合格。[4][5]这些对信息技术学科总结性评价的尝试，对维护学生学习信息技术的权利、提高学生学习信息技术的动力，起到了积极的推动作用。
二、实验中存在的问题
（一）对课程目标把握不准，出现了单纯的技能训练或技术淡化问题
新课程十分重视对学生进行信息文化的濡染和熏陶。但由于不能准确理解课程目标的要求，不少教师往往把技术教育和文化教育割裂开来，出现了两个极端：要么依然停留在“计算机教育”阶段单纯的技能训练层面；要么脱离技术和应用空谈理论，以“信息技术基础”模块尤为严重，甚至有教师这样兴奋地说道：“这下子我可就能跟其他主科老师一样，在教室里用一支粉笔很轻松地上完一节又一节课。”[6]
信息技术课程需要超越技术，并恰当追求技术背后所蕴藏的技术思想与方法。但若为追求文化价值而舍弃了技术，其后果必然使信息技术教育成为无源之水、无本之木。
（二）教学方法出现模式化、庸俗化问题
“任务驱动”教学法的出现，对克服信息技术教学中软件功能讲解、单纯技能训练等弊端起到了积极作用，曾给信息技术课堂带来了耳目一新的面貌。但由于缺乏系统的理论层面的提升，其后天乏力的问题日益显露，具体表现为：
(1)任务存在庸俗化与片面化的倾向。有教师将任务等同于传统讲授课中的练习或作业，如布置学生练习一个VB程序；有教师将一个个软件操作当做任务；有教师片面理解“任务来自实际”的含义，选取如“撰写某开发项目的投标书”这样远离学生生活经验的任务，反使课程主题被要补充的大量其他方面知识冲淡。（2）把“任务驱动”异化为“驱使”。如有教师在“电子小报制作”的教学中，设计了从版面设计、报头制作、正文制作、版面修饰到作品展示五个任务，要求学生在一节课内完成，学生处在不断完成任务的流水线上，“自主”的时空基本丧失。（3）任务主要由教师提出，学生只能被动接受，虽然培养了学生解决问题的能力，却无法培养学生发现问题的能力，不利于对学生创新精神的培养。[7]
主题活动式教学是针对以往在知识技能的学习中，学习内容脱离学生的学习与生活经验，忽视知识与应用的联系等问题提出来的一种教学方法。然而，实际运用中，又出现了一些新的问题：
（1）由于过分迁就“生活化”，所要学习的信息技术内容反而淹没于序列活动之中。（2）虽强调与其他学科的相互渗透，但由于受到课程设计者自身能力的局限，很难准确把握其他学科的教学进度和深度，造成对其他学科的关注定位不准，给学生的学习和其他学科的教学带来负面影响。（3）每次活动开展之前，都需要学生收集、整理信息，造成某些环节的简单重复。（4）课堂之外进行的一些准备和延续性工作，占用学生过多的时间，又会招致其他学科教师的反对。
（三）学习方式的转变停留在浅表层面，出现形式化倾向
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，得到了教师广泛的认同和采用，但是实施过程中也出现了形式化的问题：
在一些课堂上，合作学习成了一种形式。小组成员围坐在一起，没有具体分工或分工不明确，组内活动时，往往是动手能力强的学生一人包办，其他人成了看客。一说开始讨论，大家都在说话，彼此不注意倾听对方的意见，更没有妥协。一到班级汇报交流时，被叫到的学生张口就是“我怎么看”、“我觉得应如何”，体现不出小组集体的意见。
探究性学习被泛化了，一些无需探究的问题却要去探究。如搜索引擎的使用属于操作技能的范畴，通过教师演示、学生练习就能掌握。有的教师却把搜索引擎的使用让学生探究，而对于选择哪些关键词、选择什么样的检索工具、扩检和缩检的时机与方法等真正需要学生探究的内容却没有涉及。
（四）新课程培训缺乏实效性和针对性
目前进行的各种针对信息技术新课程的教师培训，存在着两方面的问题：第一，重讲授、轻参与。培训形式以专家讲授为主，课改的理论阐述较多，用实际案例引领的较少。教师普遍反映，参加培训时感觉专家介绍的理念非常好，但一到课堂实际操作，还是不知从何着手。第二，重理念、轻知识。信息技术教师主要由计算机教师直接转行而来，他们在高校接受的是计算机技术方面的教育，具备的是计算机知识、计算机软硬件的使用等计算机技术素养。显然，大多数教师需要加强信息素养的培训。而课改培训的内容通常只包括通识培训、课程标准解读和教材培训，明显缺失了提升教师本身信息素养的内容。这种个人素养的先天不足所造成的影响，已经在课堂教学中显现出来，不少教师无法设计出具有一定内涵和深度的信息活动。
（五）教学评价机制对课程建设的推动作用有限
各省进行信息技术课程总结性评价的形式分为笔试和机试两种。机试大多以题库命题、模拟环境的方式进行，较好地解决了传统考试过程中的工作量大、效率低、反馈周期长、反馈能力弱等缺陷。但从数年来国内一些省市进行的信息技术考试的情况来看，暴露出的问题也非常多。首先，题库中试题数量庞大、质量不高、重复率较高。其次，机考系统是一个模拟环境，对于其中的“操作题”，学生只能使用某种预设的操作方式，而不能根据自己的个人情况，自由选择软件、功能或方法去解决问题。所以，这样的机考系统只能检测学生对特定软件某个微观层面上的功能的掌握情况，无法检测学生基于大众信息技术工具的信息技术能力。[8]再次，由于受计算机数量的限制，机考只能采用多机房、多批次的形式进行。考过几次之后，试题就会“自然泄密”，考试的公平性大打折扣。
各省进行的总结性评价尝试，虽然在一定程度上促进了信息技术课程的发展，然而在某些省份，由于考试形式等方面的缺陷，“指挥棒”的逆向调节作用已影响到了信息技术课程的日常教学。考试指南中的试题成了主要的教学内容，而信息技术教材无人问津。“通过考试”成了学校、教师和学生的唯一追求。
三、解决问题的基本对策
（一）改进培训形式，完善培训内容，提高培训的实效性和针对性
只靠专家讲授，理念是难以内化为教师自己的观念的，更无法落实到行动中。培训活动要关注教师已有的知识和经验，以问题为中心，通过典型案例，引导教师主动、平等地参与讨论，让教师在交流和分享中学习他人的长处，自主建构新课程倡导的教育教学理念。同时，管理机构和培训部门也要针对教师的年龄、学历层次、所在地区等不同的个人条件，有针对性地开展一些信息知识和技术的专业培训。
（二）开展教研活动，促进教师专业化成长
课程的发展在教师，教师的发展离不开教研。积极开展和参与各种形式的教研活动是教师专业发展的必由之路。从组织方式来看，信息技术学科的教研活动主要有以下三种形式：
一是区域性教研活动。一般由各地的教研员组织实施，也可以由相邻几所学校组成的教学研究协作体实施。主要形式有集体备课、赛课、课堂教学观摩、论文评选、学术沙龙和网络教研等。区域性教研活动可以集中智慧解决本区域带有共性的教学问题，总结提炼出先进的教学经验，并能迅速向面上推广，进而带出一批优秀教师群体，大面积提高学科教学质量。
二是校本教研。教师在自己的日常教学中都会遇到一些其他学校所没有的个性问题，这些问题主要依赖于学校内部同事之间的互动和合作，也就是校本教研来解决。校本教研的主要活动方式有观课议课、磨课、行动教育等。观课议课要求上课教师必须提前与观课教师沟通设定需要观察某一特定方面的问题，观课教师则要围绕观课目标，查阅相关资料，搜集有关信息，使自己对要观察的问题有一个全面的把握，进而在观课的过程中发现有价值的问题，提高议课效率。[9]磨课就是教研组或备课组内的全体教师，以一定的教学内容为主题，通过反复上课，不断改进，提高教学业务水平的一种教研活动。行动教育是一种以课例为载体、在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的校本教研活动方式。[10]
三是网络学习，发展自我。信息技术教师拥有从网络学习知识的技术优势，从网上向其他教师学习，是发展自己的一种常用的办法。现在比较好的网络平台有信息技术课程网、中小学信息技术教育网（N个cce）及二者相应的论坛，一些杂志社、出版社办的与信息技术课程相关的网站，以及一些有影响的专业教师的个人博客。
（三）完善评价机制，促进课程良性发展
评价是信息技术教学的有机组成部分，应改革和完善考试的方式，提高命题的质量，使其发挥评价的积极作用，促进新课程教学活动的积极开展。我们认为，信息技术课程的总结性评价宜采用笔试和综合任务题相结合的方式进行。由李艺教授牵头的“信息技术课程总结性评价”研究小组的研究结果表明，笔试也可以实现对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的综合测量。[11]采用笔试，就可以与其他文化课程一样，在考前组成一个命题组“入闱”命题，命题组充分体现过程化、人性化、面向三大目标的基本原则设计试题，从而避免“题库”系统带来的“量大低质”的问题。与其他课程一起集中考试，则能克服机考方式多批次考试的“自然泄密”问题。为弥补笔试无法评价学生实际操作能力的不足，可以另外组织上机测验，要求学生在一定时间内使用真实的工作环境完成一个随机抽取的相对完整的任务。综合任务题的大小要适宜，以便学生在较短时间内完成。就其内容来说，每道试题的覆盖范围要适度，可以综合考虑一种信息技术工具的多个功能，也可以综合多种信息技术工具的不同功能。不同试题的考查重心各有侧重，以避免试题过于同质，通过多个综合任务题构成的题库实现对学科内容的全部覆盖。这样，试题的评价目标与信息技术课程的培养目标趋向统一，单纯“应试”将失去存在的价值，促使学校和教师按照课程标准的要求实施教学。
参考文献
[1]王爱胜.欢乐课堂——信息技术第一课[J].中小学信息技术教育,2005,(2).
[2]刘其政.代理服务器及DNS服务器的工作过程[J].中小学信息技术教育,2007,(2).
[3]徐劲梅.“图形图像处理”单元教学案例[EB/OL]. http://www.ictedu.cn/show.aspx?id=1403