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摘 要：文章以部编版语文教材为载体，以小学三年级的习作教学为研究对象，针对三年级习作教学的现状，着重研究说写结合教学法的运用策略。意在将说写能力串联起来，综合的体现在习作教学中，使语文教学理念与实践行为得到综合化的提升。
关键词：三年级;习作教学;说写结合教学法;策略
三年级部编版语文教材中的“习作”是从低年段“写话”转化而来的，名称的改变意味着教学需要更深刻的体现语文学科的综合性与实践性。这为习作教学运用说写结合教学法奠定了需求基础，更有助于学生习作思路的构建与落笔成文。
一、小学三年级习作教学中说写结合存在的问题
（一）说写关系辨析不明，教学观念陈旧
三年级的“习作”是对低年级“说话”与“写话”的整合与跃升。它伴随着学生认知能力的发展，因而应该是循序渐进、螺旋上升的。但是在实际的教学中，教师对“习作”的认知过于简单。在教学安排上，并没有给学生留下充分的“说话”训练的时间，也很少要求学生在习作课堂上进行互相交流，学生没有经历从具象思维向逻辑思维思考的过程，也没有获得其他思维的引导和启发，在口语表达上就容易出现结构不完整、叙述凌乱、词不达意等问题。而教师会将这些现象的出现归结于缺少习作训练，为此不断加大训练量，但因为没有对症下药，导致收效甚微。由此可见，教师对语文教学中“说”和“写”的关系的辨析是不明确、不深入的。除此之外，还有一种情况也比较多见：教师根据习作的主题为学生提供范文，让学生按照范文的结构完成习作。整个过程完全“剥夺”了学生思考与转化的权利，学生的情绪感受被忽视，说写的内容都不是自己感兴趣的内容，直接割裂了“说”“写”“学生”三者之间的联系，也映照出教师在习作教学中抱持着的陈旧观念，严重影响了习作教学对学生综合素养的生成。
（二）说写结合能力有限，教学目的模糊
部编版教材的每一个主题单元之前都有导语，这个导语是对本单元教学要素的提炼和总结，应该贯穿于教学的整个过程。大部分教师对导语是忽视的，并没有充分的利用导语组织教学，无形中放弃了文本教学在习作中的辅助作用。可见，教师对教材和课程标准的解读还存在着盲区，对教材的运用缺乏规范性与科学性。这直接影响了教师对说写结合的认识与态度，造成了教师说写结合教学使用频率的降低。反之，如果教师充分研读了教材，其对习作素材的选择、习作情境的创设等会独具匠心，学生从精读文本的学习、略读文本的拓展，再到习作文本的编创，会形成一个完整的链条，水到渠成的完成教学任务。另一个方面，教师的说写能力，也会直接反映到学生的习作质量上。学生在三年级刚刚接触习作时，还不能完全了解其中的涵义，教师需要使用大量的时间让学生进行口语表达，教师的引导如果没有立足于对习作正确的认识，学生就会把习作看作是一个负担，其主体性是得不到发挥的，这也是习作教学在整个中年段效能较低的原因。
二、小学三年级习作教学中说写结合的优化策略
（一）重视说写关系，更新教学理念
三年级的习作教学是以写为主，以说为辅，“说”很重要的一个功能是为写服务。因此，教师必须将教学的重点均匀地分布在“说”和“写”这两个方面。首先，在课堂上要给学生留下足够的时间去进行口语表达。为了更好地激发学生“说”的欲望，教師可以在此设计一个“全班一起猜猜猜”的游戏，当学生口语描述同学后，请大家猜一猜他描述的是哪位同学。如果大家得到的答案比较一致，则说明其语言描述的精准性是比较高的。反之，则可以请同学们帮助补充，无形中扩大了“说”的参与范围。其次，教师要鼓励学生用自己喜欢的方式进行表达。学生们在平时说话时形成的语言系统不被允许运用在写作中，导致学生在提笔落字时，总会有“诚惶诚恐”的感觉，为此，教师必须摒除“范文理念”，从学生的感受、学生的真实生活出发，让学生自由的表达，在此期间，教师将关注点更多的放在学生真情实感的表露上，面对一些不合语法规范、缺乏条例逻辑的语句，教师直接进行示范，以一种“润物细无声”的做法，让学生的语言得到修正，同时进一步缩短了“说”与“写”之间的距离，使学生获得愉悦的心理感受，从而热爱上习作。
（二）重视课堂反馈，以评促进习作
教师必须通过及时的评价重视学生内驱力的培养和延续。首先，教师要认识到三年级是具象思维向抽象思维转化的关键时期，教师应该多为学生提供图像，让学生进行语言描述，然后从旁给予指导，再让学生通过适当的练习进行修正。这是一种隐性的评价，起到的是规范语用的作用。其次，教师要重视对学生进行说写结合的评价，通过评价，教师可以发现并指出学生在习作中遇到的共性问题，然后结合学生现有的发展水平帮助学生解决问题。
三、结语
小学三年级是从写话向写作迈进的一个重要阶段，通过提升习作教学中“说”的比例，在条理性和逻辑性上进行修正，为学生奠定一个良好的“写”的基础，让学生“说”得流利，写得流畅，可以让小学三年级得学生顺利过渡到习作的学习中，以习作获得语文综合技能的提升。
参考文献：
[1]统编教材读写结合训练内容分析[J]. 慕君，张玉倩. 语文建设. 2019（24）.45-49
[2]抓好读写结合 提高说明文的读写能力[J]. 李淑美. 福建教育学院学报. 2020（02）.74-75
[3]发掘课文读写结合点 提高学生习作能力[J]. 龚立友. 小学语文教学. 2020（11）.32
[4]例析如何通过阅读教学提高学生习作能力[J]. 邱模金. 华夏教师. 2020（04）.79
关键词：三年级;习作教学;说写结合教学法;策略
三年级部编版语文教材中的“习作”是从低年段“写话”转化而来的，名称的改变意味着教学需要更深刻的体现语文学科的综合性与实践性。这为习作教学运用说写结合教学法奠定了需求基础，更有助于学生习作思路的构建与落笔成文。
一、小学三年级习作教学中说写结合存在的问题
（一）说写关系辨析不明，教学观念陈旧
三年级的“习作”是对低年级“说话”与“写话”的整合与跃升。它伴随着学生认知能力的发展，因而应该是循序渐进、螺旋上升的。但是在实际的教学中，教师对“习作”的认知过于简单。在教学安排上，并没有给学生留下充分的“说话”训练的时间，也很少要求学生在习作课堂上进行互相交流，学生没有经历从具象思维向逻辑思维思考的过程，也没有获得其他思维的引导和启发，在口语表达上就容易出现结构不完整、叙述凌乱、词不达意等问题。而教师会将这些现象的出现归结于缺少习作训练，为此不断加大训练量，但因为没有对症下药，导致收效甚微。由此可见，教师对语文教学中“说”和“写”的关系的辨析是不明确、不深入的。除此之外，还有一种情况也比较多见：教师根据习作的主题为学生提供范文，让学生按照范文的结构完成习作。整个过程完全“剥夺”了学生思考与转化的权利，学生的情绪感受被忽视，说写的内容都不是自己感兴趣的内容，直接割裂了“说”“写”“学生”三者之间的联系，也映照出教师在习作教学中抱持着的陈旧观念，严重影响了习作教学对学生综合素养的生成。
（二）说写结合能力有限，教学目的模糊
部编版教材的每一个主题单元之前都有导语，这个导语是对本单元教学要素的提炼和总结，应该贯穿于教学的整个过程。大部分教师对导语是忽视的，并没有充分的利用导语组织教学，无形中放弃了文本教学在习作中的辅助作用。可见，教师对教材和课程标准的解读还存在着盲区，对教材的运用缺乏规范性与科学性。这直接影响了教师对说写结合的认识与态度，造成了教师说写结合教学使用频率的降低。反之，如果教师充分研读了教材，其对习作素材的选择、习作情境的创设等会独具匠心，学生从精读文本的学习、略读文本的拓展，再到习作文本的编创，会形成一个完整的链条，水到渠成的完成教学任务。另一个方面，教师的说写能力，也会直接反映到学生的习作质量上。学生在三年级刚刚接触习作时，还不能完全了解其中的涵义，教师需要使用大量的时间让学生进行口语表达，教师的引导如果没有立足于对习作正确的认识，学生就会把习作看作是一个负担，其主体性是得不到发挥的，这也是习作教学在整个中年段效能较低的原因。
二、小学三年级习作教学中说写结合的优化策略
（一）重视说写关系，更新教学理念
三年级的习作教学是以写为主，以说为辅，“说”很重要的一个功能是为写服务。因此，教师必须将教学的重点均匀地分布在“说”和“写”这两个方面。首先，在课堂上要给学生留下足够的时间去进行口语表达。为了更好地激发学生“说”的欲望，教師可以在此设计一个“全班一起猜猜猜”的游戏，当学生口语描述同学后，请大家猜一猜他描述的是哪位同学。如果大家得到的答案比较一致，则说明其语言描述的精准性是比较高的。反之，则可以请同学们帮助补充，无形中扩大了“说”的参与范围。其次，教师要鼓励学生用自己喜欢的方式进行表达。学生们在平时说话时形成的语言系统不被允许运用在写作中，导致学生在提笔落字时，总会有“诚惶诚恐”的感觉，为此，教师必须摒除“范文理念”，从学生的感受、学生的真实生活出发，让学生自由的表达，在此期间，教师将关注点更多的放在学生真情实感的表露上，面对一些不合语法规范、缺乏条例逻辑的语句，教师直接进行示范，以一种“润物细无声”的做法，让学生的语言得到修正，同时进一步缩短了“说”与“写”之间的距离，使学生获得愉悦的心理感受，从而热爱上习作。
（二）重视课堂反馈，以评促进习作
教师必须通过及时的评价重视学生内驱力的培养和延续。首先，教师要认识到三年级是具象思维向抽象思维转化的关键时期，教师应该多为学生提供图像，让学生进行语言描述，然后从旁给予指导，再让学生通过适当的练习进行修正。这是一种隐性的评价，起到的是规范语用的作用。其次，教师要重视对学生进行说写结合的评价，通过评价，教师可以发现并指出学生在习作中遇到的共性问题，然后结合学生现有的发展水平帮助学生解决问题。
三、结语
小学三年级是从写话向写作迈进的一个重要阶段，通过提升习作教学中“说”的比例，在条理性和逻辑性上进行修正，为学生奠定一个良好的“写”的基础，让学生“说”得流利，写得流畅，可以让小学三年级得学生顺利过渡到习作的学习中，以习作获得语文综合技能的提升。
参考文献：
[1]统编教材读写结合训练内容分析[J]. 慕君，张玉倩. 语文建设. 2019（24）.45-49
[2]抓好读写结合 提高说明文的读写能力[J]. 李淑美. 福建教育学院学报. 2020（02）.74-75
[3]发掘课文读写结合点 提高学生习作能力[J]. 龚立友. 小学语文教学. 2020（11）.32
[4]例析如何通过阅读教学提高学生习作能力[J]. 邱模金. 华夏教师. 2020（04）.79