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【摘 要】常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体。依托课例研究，开展课例研修，是促进教师学习的新兴“研修”项目，能够解开教师专长的密码。本文就以信息技术学科为例，分析课例研修的现状，并依照其理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。
【关键词】 课例研修；小学信息技术；深度设计
【中图分类号】G424 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2013）03-0048-04
教师对新课程理念转化能力的严重不足、学科专业思辨能力不足、教师专业成长慢等是目前一线教师普遍存在的问题。从实践视角来看，上述问题与教师基于课堂真问题的课例研究少，有着密不可分的关系。
常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体，也是执教者和观课者进入课堂现场对话的平台。目前关于课例的活动，比较多地停留在简单的听评课层面，没有深入到课例研究，更没有上升为教师专业的研修学习方式，使听评课的教研效能不佳。下面以信息技术学科为例，分析传统教研中的课例活动，并依照课例研修的理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。
课例研修的文献述要
课例研修是教师团队围绕一个主题，基于课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段[1]，将一群志同道合的教师、专家和学校管理者聚合在一起，确定课堂教学中关注的问题，并在教学实践中持续学习、反思与改进，促使团队共同成长的研修方式[2]。
课例研修源于课例研究。课例研究兴起于日本，20世纪末以来，陆续受到各国教育工作者重视、引进和改造。课例研究目前有三种模式：日本的授业研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育三种[3]。课例研究也移植到了美国等一些欧美国家，但水土不服，有待进一步本土化 [4]。课例研究的三种模式各有侧重，日本侧重于教师教学行为的改进，香港侧重于学生学习的改善，中国的行动教育模式是由顾泠沅教授提出的，它强调“三次实践、两次反思”[5]，侧重于研课修人。
本文立足于行动教育模式，体现和强调在职教师团队专业思维和职业素养的共同提升。虽然目前国内许多地区尚未将课例研修作为教师研习方式，可借鉴的经验还较少，但同时也说明，不同学科课例研修领域的开拓空间还很大，有较强的研究价值。
传统教研中课例活动的现状分析
我国教研活动有评课、议课等课例分析的传统，有课例研究的影子，但缺乏研究的味道。为便于分析，以我区小学信息技术教研活动为例，依据课例研修的性质、流程以及教师认知变化的情况，分析常规教研活动与课例研修的异同（见表1）。
根据表1分析，自上而下组织的诸如赛课、送课等活动都不属于课例研修；专题研讨课活动在操作形式上基本符合课例研修特征，但由于其研究频度、持续性不足，没有形成研修个体专业认知的自我突破，研修的深度不足。
笔者认为，有必要重新认识课例研修，对区域性研修加强统筹设计，构建学科研修模式，引导和帮助教师深度参与，促进其专业认知在教学行为上的转化以及思辨思维的发展。
区域性小学信息技术课例研修的深度设计
课例研修包括区域研修、本校研修和跨校研修三种组织方式[6]。信息技术是学校的小学科，实现本校研修比较困难，故主要采用区域研修的方式。下面，以区域研修为例，阐述小学信息技术课例研修的深度设计。
（一）设置研修主题
课例研修直面课堂教学的真实问题。研修主题的选取，反映着学科教学的发展水平和研究取向。它应该由区域研修引领人（教研员）梳理教学问题的逻辑，分清轻重，形成问题图谱，分类型、分层次、分阶段地设置研修专题，每个研修主题宜小而精。
按类型分，角度选取较为多元。如果从教的角度看，有关于教师专业表达的、教学方法运用的、评价反馈的等，由此设置小而精的研修主题；从学的角度看，有关于学习参与的或高级思维能力培养的等，如课堂学习的同伴互助、如何评价作品等。
按层次分，可设置教学新手、熟手、能手、教学专家等四类人员的研修主题。例如，对教学新手设置“在电脑室如何有序组织教学”、“我的专业表述是否清晰准确”等研修主题。
按阶段分，可根据现实问题的迫切性设置研修主题。例如，可设置的研修主题：面向骨干教师的“我的教学情态与风格”；面向兼课教师的“信息技术教学的流程与方法”。
（二）创建研修团队
我们应该根据研修主题的需要选取人员，组建研修团队。为保证参与的深度，研修团队中应该包含处于不同发展阶段的教师，以利于研究的思维互动；且应分布在不同层次学校中，以利于课堂境脉经验的交流。同时，他们都要具备三个基本条件：一是在态度上能够主动、刻苦；二是积累了一定的研究经验；三是各具特点，以利于优势互补。表2是以“信息技术教学任务设计的有效性”为研修主题组建的区域研修团队。
研修团队的最佳规模是8～10人。同时，可根据不同的研修目标和研究专题，建立不同的研修团队，并形成区域核心的研修骨干团队。
（三）构建研修认知框架
构建研修认知框架，是指教研员针对现实问题梳理出研修主题的认知逻辑框架，引领研修队员理解研修主题的概念、内涵和逻辑关系，并最终实现教学行为的转化。研修认知框架包括现实问题、认知框架和研究序列三部分。如表3所示，认知框架描述的是研修选题的纵向知识关系，研究序列描述的是研修选题下设子专题的横向类型关系。
（四）建立研修活动机制
1.构建研修模式
根据行动教育模式的“三次实践、两次反思”，笔者结合学科特点进行改造，形成了“3234-RIPW”信息技术课例研修模式（如图1），即由三次阅读、两次反思、三次实践和四次写作构成，强调教师行为跟进的同时，关注阅读与反思性写作对行动与认知建构的统一，支持教师主体悟性的发生。 2.建立研修认知运营流程
“3234-RIPW”模式的认知运营流程见表4。从原有认知到深度互动，研修队员经历了三次阅读、两次反思、三次实践以及四次写作的过程，实现认知的二次变更和成果转化，促进团队成员思维能力和文本表达能力不同程度的提升，同时也提高了研修团队课例研究的整体水平。每一次流程的运营都是某一研究序列的一轮课例研究活动。同一研究序列可能会经历多轮研究，同一序列的下一轮研究将以上一轮研究的“认知3”作为认知起点。通过同一研究序列的多轮课例研究的循环往复，实现研修队员认知的飞跃，以及伴随多个研究序列的开展，逐步完成基于研修主题的研究目标框架。
其中，研修团队成员轮流主课，既有基于本校的教学，也有本区的跨校实验；既有同课同构形式，也有同课异构。议课者虽然不承担现场课的执教任务，但始终全程深度参与，在反思和实践修正认识的时候，也需要以主课者的角色去分析和修改教学设计，最后还要轮流主笔撰写基于课例的研修综述，如《新授课任务设计的有效性课例研修综述——以曲线工具运用为例》。
3.编写与运用“操作实施指引”
组织研修团队开展活动，需要事前做好整体规划和细节设计，编写各类操作实施的文案，即“操作实施指引”（见表5）。按照每一个研究序列的操作内容变化与否分为相对固定的、半固定的和不固定文案。相对固定的文案是指其操作流程、样式和内容在研修活动中均不产生变化。例如，研修活动整体的操作流程、操作模块及其技术文档：视频拍摄指引书、课堂观察操作指引、主课和议课者研修指引、成果样式写作指引、成果呈现交流方式等。半固定的文案是指其操作流程样式不变而操作内容因研修主题或研究序列不同而产生变化，例如，阅读材料的组织。不固定的文案是指每个研究序列甚至每轮研究都可能发生变化，如课堂观察工具文档的设计。在研修活动初期，就要对“操作实施指引”进行论证和解读，再经过多轮研修活动，让研修团队成员熟悉相对固定的流程和文案材料，使每一个实施环节、实施模块的操作实现精细化和专业化。
对于课堂观察工具文档等不固定文案，需要研修团队内部协作，对观察点的选取、观察表的设计以及记录方式进行磨合修正。如“任务设计的有效性”课堂观察记录表（见表6）通过行动实验已修改过三轮，但仍然存在记录不够简易的问题。
4.运营的可行性估算
根据上述认知设计与操作实施指引，深度设计之后的课例研修加大了组织业务的操作周期和操作容量，提升了教师认知的难度，这种模式植入目前区域教研的土壤之内，是否可行？笔者对深度设计前后的活动内容进行了对比（见表7），并分析了产生的研修变化与难度估算。
综合来看，发生了以下变化。
（1）教研组织的变化
①操作容量增大：从操作时间来看，仅面对面的交流研讨就有观课点论证和观课、议课活动，此外，还有准备工作、材料设计以及基于网络阅读与写作的互动交流。②认知难度增大：从研修学习强度和深度来讲，教师在课余需要额外付出大量时间和精力。不过，认知难度将随团队研修活动的开展和教师专业思维能力的提升而逐渐下降。
（2）教师的变化
①理念上的变化：主课者与议课者的研修均受到了重视，在组织框架之下，进行自习和互动学习。②行为上的变化：丰富了过程性管理，将经常性行为做深、做细，形成教师的常态研究行为。③思维上的变化：加强了书面表达的训练，包括如何设置目标观察点、如何议课。④成果加工的变化：加强了基于研究问题的成果加工意识和能力。
（3）教研文化的变化
反映出务实的、有研究内涵的教研文化的构建过程。
课例研修的深度设计有利于研修团队教学实施能力和思维能力的提高，有利于扎根课堂的原生态教研文化的形成，是教师专业成长的利刃。但是，从设计文案来看，组织成本和资源成本较高，系统性要求较强，对研修引领人和区域教研的稳定性要求较高。深度设计后的研修活动，有待于经过教学实践的磨合，有待于经过基于教学问题的专题研究的优化，并在教师的慢生长中形成厚实的成果。
参考文献
[1][2][3][5][6]齐渝华.怎样做课例研修[M].北京：高等教育出版社， 2012.
[4]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究， 2012.
（作者单位：广东广州市白云区教育发展中心）
【关键词】 课例研修；小学信息技术；深度设计
【中图分类号】G424 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2013）03-0048-04
教师对新课程理念转化能力的严重不足、学科专业思辨能力不足、教师专业成长慢等是目前一线教师普遍存在的问题。从实践视角来看，上述问题与教师基于课堂真问题的课例研究少，有着密不可分的关系。
常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体，也是执教者和观课者进入课堂现场对话的平台。目前关于课例的活动，比较多地停留在简单的听评课层面，没有深入到课例研究，更没有上升为教师专业的研修学习方式，使听评课的教研效能不佳。下面以信息技术学科为例，分析传统教研中的课例活动，并依照课例研修的理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。
课例研修的文献述要
课例研修是教师团队围绕一个主题，基于课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段[1]，将一群志同道合的教师、专家和学校管理者聚合在一起，确定课堂教学中关注的问题，并在教学实践中持续学习、反思与改进，促使团队共同成长的研修方式[2]。
课例研修源于课例研究。课例研究兴起于日本，20世纪末以来，陆续受到各国教育工作者重视、引进和改造。课例研究目前有三种模式：日本的授业研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育三种[3]。课例研究也移植到了美国等一些欧美国家，但水土不服，有待进一步本土化 [4]。课例研究的三种模式各有侧重，日本侧重于教师教学行为的改进，香港侧重于学生学习的改善，中国的行动教育模式是由顾泠沅教授提出的，它强调“三次实践、两次反思”[5]，侧重于研课修人。
本文立足于行动教育模式，体现和强调在职教师团队专业思维和职业素养的共同提升。虽然目前国内许多地区尚未将课例研修作为教师研习方式，可借鉴的经验还较少，但同时也说明，不同学科课例研修领域的开拓空间还很大，有较强的研究价值。
传统教研中课例活动的现状分析
我国教研活动有评课、议课等课例分析的传统，有课例研究的影子，但缺乏研究的味道。为便于分析，以我区小学信息技术教研活动为例，依据课例研修的性质、流程以及教师认知变化的情况，分析常规教研活动与课例研修的异同（见表1）。
根据表1分析，自上而下组织的诸如赛课、送课等活动都不属于课例研修；专题研讨课活动在操作形式上基本符合课例研修特征，但由于其研究频度、持续性不足，没有形成研修个体专业认知的自我突破，研修的深度不足。
笔者认为，有必要重新认识课例研修，对区域性研修加强统筹设计，构建学科研修模式，引导和帮助教师深度参与，促进其专业认知在教学行为上的转化以及思辨思维的发展。
区域性小学信息技术课例研修的深度设计
课例研修包括区域研修、本校研修和跨校研修三种组织方式[6]。信息技术是学校的小学科，实现本校研修比较困难，故主要采用区域研修的方式。下面，以区域研修为例，阐述小学信息技术课例研修的深度设计。
（一）设置研修主题
课例研修直面课堂教学的真实问题。研修主题的选取，反映着学科教学的发展水平和研究取向。它应该由区域研修引领人（教研员）梳理教学问题的逻辑，分清轻重，形成问题图谱，分类型、分层次、分阶段地设置研修专题，每个研修主题宜小而精。
按类型分，角度选取较为多元。如果从教的角度看，有关于教师专业表达的、教学方法运用的、评价反馈的等，由此设置小而精的研修主题；从学的角度看，有关于学习参与的或高级思维能力培养的等，如课堂学习的同伴互助、如何评价作品等。
按层次分，可设置教学新手、熟手、能手、教学专家等四类人员的研修主题。例如，对教学新手设置“在电脑室如何有序组织教学”、“我的专业表述是否清晰准确”等研修主题。
按阶段分，可根据现实问题的迫切性设置研修主题。例如，可设置的研修主题：面向骨干教师的“我的教学情态与风格”；面向兼课教师的“信息技术教学的流程与方法”。
（二）创建研修团队
我们应该根据研修主题的需要选取人员，组建研修团队。为保证参与的深度，研修团队中应该包含处于不同发展阶段的教师，以利于研究的思维互动；且应分布在不同层次学校中，以利于课堂境脉经验的交流。同时，他们都要具备三个基本条件：一是在态度上能够主动、刻苦；二是积累了一定的研究经验；三是各具特点，以利于优势互补。表2是以“信息技术教学任务设计的有效性”为研修主题组建的区域研修团队。
研修团队的最佳规模是8～10人。同时，可根据不同的研修目标和研究专题，建立不同的研修团队，并形成区域核心的研修骨干团队。
（三）构建研修认知框架
构建研修认知框架，是指教研员针对现实问题梳理出研修主题的认知逻辑框架，引领研修队员理解研修主题的概念、内涵和逻辑关系，并最终实现教学行为的转化。研修认知框架包括现实问题、认知框架和研究序列三部分。如表3所示，认知框架描述的是研修选题的纵向知识关系，研究序列描述的是研修选题下设子专题的横向类型关系。
（四）建立研修活动机制
1.构建研修模式
根据行动教育模式的“三次实践、两次反思”，笔者结合学科特点进行改造，形成了“3234-RIPW”信息技术课例研修模式（如图1），即由三次阅读、两次反思、三次实践和四次写作构成，强调教师行为跟进的同时，关注阅读与反思性写作对行动与认知建构的统一，支持教师主体悟性的发生。 2.建立研修认知运营流程
“3234-RIPW”模式的认知运营流程见表4。从原有认知到深度互动，研修队员经历了三次阅读、两次反思、三次实践以及四次写作的过程，实现认知的二次变更和成果转化，促进团队成员思维能力和文本表达能力不同程度的提升，同时也提高了研修团队课例研究的整体水平。每一次流程的运营都是某一研究序列的一轮课例研究活动。同一研究序列可能会经历多轮研究，同一序列的下一轮研究将以上一轮研究的“认知3”作为认知起点。通过同一研究序列的多轮课例研究的循环往复，实现研修队员认知的飞跃，以及伴随多个研究序列的开展，逐步完成基于研修主题的研究目标框架。
其中，研修团队成员轮流主课，既有基于本校的教学，也有本区的跨校实验；既有同课同构形式，也有同课异构。议课者虽然不承担现场课的执教任务，但始终全程深度参与，在反思和实践修正认识的时候，也需要以主课者的角色去分析和修改教学设计，最后还要轮流主笔撰写基于课例的研修综述，如《新授课任务设计的有效性课例研修综述——以曲线工具运用为例》。
3.编写与运用“操作实施指引”
组织研修团队开展活动，需要事前做好整体规划和细节设计，编写各类操作实施的文案，即“操作实施指引”（见表5）。按照每一个研究序列的操作内容变化与否分为相对固定的、半固定的和不固定文案。相对固定的文案是指其操作流程、样式和内容在研修活动中均不产生变化。例如，研修活动整体的操作流程、操作模块及其技术文档：视频拍摄指引书、课堂观察操作指引、主课和议课者研修指引、成果样式写作指引、成果呈现交流方式等。半固定的文案是指其操作流程样式不变而操作内容因研修主题或研究序列不同而产生变化，例如，阅读材料的组织。不固定的文案是指每个研究序列甚至每轮研究都可能发生变化，如课堂观察工具文档的设计。在研修活动初期，就要对“操作实施指引”进行论证和解读，再经过多轮研修活动，让研修团队成员熟悉相对固定的流程和文案材料，使每一个实施环节、实施模块的操作实现精细化和专业化。
对于课堂观察工具文档等不固定文案，需要研修团队内部协作，对观察点的选取、观察表的设计以及记录方式进行磨合修正。如“任务设计的有效性”课堂观察记录表（见表6）通过行动实验已修改过三轮，但仍然存在记录不够简易的问题。
4.运营的可行性估算
根据上述认知设计与操作实施指引，深度设计之后的课例研修加大了组织业务的操作周期和操作容量，提升了教师认知的难度，这种模式植入目前区域教研的土壤之内，是否可行？笔者对深度设计前后的活动内容进行了对比（见表7），并分析了产生的研修变化与难度估算。
综合来看，发生了以下变化。
（1）教研组织的变化
①操作容量增大：从操作时间来看，仅面对面的交流研讨就有观课点论证和观课、议课活动，此外，还有准备工作、材料设计以及基于网络阅读与写作的互动交流。②认知难度增大：从研修学习强度和深度来讲，教师在课余需要额外付出大量时间和精力。不过，认知难度将随团队研修活动的开展和教师专业思维能力的提升而逐渐下降。
（2）教师的变化
①理念上的变化：主课者与议课者的研修均受到了重视，在组织框架之下，进行自习和互动学习。②行为上的变化：丰富了过程性管理，将经常性行为做深、做细，形成教师的常态研究行为。③思维上的变化：加强了书面表达的训练，包括如何设置目标观察点、如何议课。④成果加工的变化：加强了基于研究问题的成果加工意识和能力。
（3）教研文化的变化
反映出务实的、有研究内涵的教研文化的构建过程。
课例研修的深度设计有利于研修团队教学实施能力和思维能力的提高，有利于扎根课堂的原生态教研文化的形成，是教师专业成长的利刃。但是，从设计文案来看，组织成本和资源成本较高，系统性要求较强，对研修引领人和区域教研的稳定性要求较高。深度设计后的研修活动，有待于经过教学实践的磨合，有待于经过基于教学问题的专题研究的优化，并在教师的慢生长中形成厚实的成果。
参考文献
[1][2][3][5][6]齐渝华.怎样做课例研修[M].北京：高等教育出版社， 2012.
[4]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究， 2012.
（作者单位：广东广州市白云区教育发展中心）