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摘 要 基于顾客需求的分析视角，对全国1280名高职教师展开问卷调查。研究发现：高职教师培训是一个反思实践的课程学习过程，高职教师所需要的培训课程要服务于高职教师的工作过程，方便教师的学习过程，最终引领高职教师职业生涯发展。因此，高职教师培训课程变革要在课程目标、课程内容、课程结构、课程实施与课程评价方面实现高职教师工作过程系统化和学习过程情境化相整合，致力于把高职教师培养成反思性实践者。
关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05
教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。
一、研究设计与实施
（一）调查设计
1.调查目标
本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？
2.调查程序
20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。
根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。
第一阶段——发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。
第二阶段——提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。
第三阶段——资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。
第四阶段——得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。
3.调查工具
本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。
问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。
（二）调查实施
于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。
三、结果分析
对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。
（一）高职教师培训课程学习目标
调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。
（二）高职教师培训课程内容需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。
整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。 （三）高职教师培训课程结构需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题 模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求 主题 模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求 主题 模块、按模块组合、主题 模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。
（四）高职教师培训课程实施需求
课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。
（五）高职教师培训课程评价需求
调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案
关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05
教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。
一、研究设计与实施
（一）调查设计
1.调查目标
本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？
2.调查程序
20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。
根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。
第一阶段——发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。
第二阶段——提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。
第三阶段——资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。
第四阶段——得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。
3.调查工具
本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。
问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。
（二）调查实施
于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。
三、结果分析
对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。
（一）高职教师培训课程学习目标
调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。
（二）高职教师培训课程内容需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。
整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。 （三）高职教师培训课程结构需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题 模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求 主题 模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求 主题 模块、按模块组合、主题 模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。
（四）高职教师培训课程实施需求
课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。
（五）高职教师培训课程评价需求
调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案