论文部分内容阅读
新一轮的教学改革围绕学科核心素养展开，英语学科核心素养强调构建结构化知识，提升思维品质。然而，在目前的小学英语阅读教学中，教师注重语言知识点的讲授，而忽视了文字背后所承载的世界观、人生观、价值观等人文精神层面的内容以及学生思维品质的培养，尤其是在阅读后的输出环节设计中，学生往往被教师带着做一些和阅读中活动重复的事情，缺乏语言能力、文化品鉴和思维的提升。课标组专家夏谷鸣认为，一个人勇敢把表达自己观点和想法的语言不会直接来自教科书或是老师教的，他肯定是按照语言的规则，根据信息表达的需要，临时组合的语音、词语，只有这样才能有效训练思维。有鉴于此，笔者认为，要想优化学生的思维品质，英语阅读课的读后活动应该从以下五个维度思索并改进。
一、重温教学目标，确保活动与教学目标相一致
葛炳芳（2011）提出：閱读作为一种基本的语言输入方式，其最终目的就是为了语言输出，因此设计阅读后活动的第一项原则是要紧扣教学目标和教学重点。依据《英语课程标准》（2011年版），教学目标的制定可体现在语言知识、语言技能、情感态度、文化意识和学习策略五个维度，因此教师在设计阅读后活动之前，必须重温教学目标和重难点，然后确定阅读后活动的内容、形式及相应的教学策略。如果忽略了这一点，可能会导致阅读后的语言输出和阅读前的语言输入不一致，这样就违背了阅读后活动环节的设计原则，使得核心语言和知识教学浮于表面，无法落地开花。
二、创设真实情境，关注学生交际能力的培养
阅读后活动的设计要提供给学生与教材内容相关的、明确且真实的语言情境，使其在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言的运用。教师应创设真实的活动情境，该情境与教学主题、内容具有相关性，且符合学生的认知特点使学生在此情境下的语言输出和本节课的语言输入具有一致性。此外，在核心素养理念下的英语教学，其主要任务是促进学生的语言发展，培养学生语言交际能力，因此阅读后的任务要充分发挥小组作用，要在保证小组成员间能充分进行交流的基础上建立起小组间的交流环境，让学生在对阅读材料的交流中不断提高交际能力。也正因此，在阅读后的任务设计中，关注学生的交流合作情况就显得尤为重要。
三、关注适性难度，着眼学生的语言最近发展区
维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教师最好能着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有适性难度的阅读后活动，发挥其潜能。学生则应积极参与活动，做到“跳一跳够得到”，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。如不其然，活动难度过高或过低都不符合学生的实际语言水平，违背了学生的认知特点。难度过低会导致学生失去参与兴趣，难度过高会导致学生产生畏难情绪，长期下来甚至会对学生的学习心理造成很大的伤害。
四、善用多种方式，提升学生的思维深度与广度。
有效的阅读后活动应增加学生的思维深度与思维广度，挖掘和提炼文本所蕴含的思想、情感、哲学、文化等方面的精髓，这样学生思维的逻辑性、批判性和创造性才能得到有效地提高。为了实现这一目标，教师应为学生提供时间确保学生的思维活动，善用提示、追问等方式，允许学生有思考问题或组织语言时所出现的短暂沉默。学生则应利用好所给时间，充分激发自己的思维，对所学内容进行整理和加工，甚至建构新的概念。此外，为了引导学生积极发展自己的思维能力，教师不妨在班级中建立“积分奖励制”，引导学生积极进行思维的自我修炼，最终使学生具备良好的思维品质。
五、进行有效引导，搭建合理的语言台阶与支架
在新课程“以生为本”的理念下，教师们开始关注学生自主建构语言的过程，在阅读后的活动中会为学生的语言输出搭建必要的语言台阶与支架，帮助学生对所学内容进行整理和加工，将新旧知识内化并整合成新的能力。学生在阅读后活动中能运用所学的新知识和话题内容进行有效的表达，自主建构语言，发展语言重组的能力。但不得不承认，我们在观课过程中仍不时发现阅读活动之间缺乏递进的层次性、阅读活动前没有任何语言铺垫等问题，例如：在学生还没有完全读熟文本前，就让学生文本复述或分角色表演等，也未介入进行指导。这种“未会走、就想跑”的教学只会使阅读后活动停留于表面，导致学生的学习缺乏深度与广度。
英语阅读能力与思维品质提升关系十分密切，而高质量的阅读后活动又是英语阅读能力发展的充分条件。只有意识到这一点，教师才能在阅读后活动的教学中有意识、有计划、有重点地培养学生的思维品质，让学生的思维品质开出绚烂的花。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[2]葛炳芳.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施（第2版）[M].浙江大学出版社，2011.
[3]夏谷鸣.作为英语学科核心素养的思维品质内涵分析[J].兴义民族师范学院学报，2018.
[4]尚秋雨.基于核心素养理念的英语阅读教学任务设计[J].学园， 2018.
【作者简介】吕燕，江苏省南京市景明佳园小学。
一、重温教学目标，确保活动与教学目标相一致
葛炳芳（2011）提出：閱读作为一种基本的语言输入方式，其最终目的就是为了语言输出，因此设计阅读后活动的第一项原则是要紧扣教学目标和教学重点。依据《英语课程标准》（2011年版），教学目标的制定可体现在语言知识、语言技能、情感态度、文化意识和学习策略五个维度，因此教师在设计阅读后活动之前，必须重温教学目标和重难点，然后确定阅读后活动的内容、形式及相应的教学策略。如果忽略了这一点，可能会导致阅读后的语言输出和阅读前的语言输入不一致，这样就违背了阅读后活动环节的设计原则，使得核心语言和知识教学浮于表面，无法落地开花。
二、创设真实情境，关注学生交际能力的培养
阅读后活动的设计要提供给学生与教材内容相关的、明确且真实的语言情境，使其在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言的运用。教师应创设真实的活动情境，该情境与教学主题、内容具有相关性，且符合学生的认知特点使学生在此情境下的语言输出和本节课的语言输入具有一致性。此外，在核心素养理念下的英语教学，其主要任务是促进学生的语言发展，培养学生语言交际能力，因此阅读后的任务要充分发挥小组作用，要在保证小组成员间能充分进行交流的基础上建立起小组间的交流环境，让学生在对阅读材料的交流中不断提高交际能力。也正因此，在阅读后的任务设计中，关注学生的交流合作情况就显得尤为重要。
三、关注适性难度，着眼学生的语言最近发展区
维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教师最好能着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有适性难度的阅读后活动，发挥其潜能。学生则应积极参与活动，做到“跳一跳够得到”，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。如不其然，活动难度过高或过低都不符合学生的实际语言水平，违背了学生的认知特点。难度过低会导致学生失去参与兴趣，难度过高会导致学生产生畏难情绪，长期下来甚至会对学生的学习心理造成很大的伤害。
四、善用多种方式，提升学生的思维深度与广度。
有效的阅读后活动应增加学生的思维深度与思维广度，挖掘和提炼文本所蕴含的思想、情感、哲学、文化等方面的精髓，这样学生思维的逻辑性、批判性和创造性才能得到有效地提高。为了实现这一目标，教师应为学生提供时间确保学生的思维活动，善用提示、追问等方式，允许学生有思考问题或组织语言时所出现的短暂沉默。学生则应利用好所给时间，充分激发自己的思维，对所学内容进行整理和加工，甚至建构新的概念。此外，为了引导学生积极发展自己的思维能力，教师不妨在班级中建立“积分奖励制”，引导学生积极进行思维的自我修炼，最终使学生具备良好的思维品质。
五、进行有效引导，搭建合理的语言台阶与支架
在新课程“以生为本”的理念下，教师们开始关注学生自主建构语言的过程，在阅读后的活动中会为学生的语言输出搭建必要的语言台阶与支架，帮助学生对所学内容进行整理和加工，将新旧知识内化并整合成新的能力。学生在阅读后活动中能运用所学的新知识和话题内容进行有效的表达，自主建构语言，发展语言重组的能力。但不得不承认，我们在观课过程中仍不时发现阅读活动之间缺乏递进的层次性、阅读活动前没有任何语言铺垫等问题，例如：在学生还没有完全读熟文本前，就让学生文本复述或分角色表演等，也未介入进行指导。这种“未会走、就想跑”的教学只会使阅读后活动停留于表面，导致学生的学习缺乏深度与广度。
英语阅读能力与思维品质提升关系十分密切，而高质量的阅读后活动又是英语阅读能力发展的充分条件。只有意识到这一点，教师才能在阅读后活动的教学中有意识、有计划、有重点地培养学生的思维品质，让学生的思维品质开出绚烂的花。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[2]葛炳芳.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施（第2版）[M].浙江大学出版社，2011.
[3]夏谷鸣.作为英语学科核心素养的思维品质内涵分析[J].兴义民族师范学院学报，2018.
[4]尚秋雨.基于核心素养理念的英语阅读教学任务设计[J].学园， 2018.
【作者简介】吕燕，江苏省南京市景明佳园小学。