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物理新课程改革倡导“以学生为中心”、“让学生自行探究”，但离不开教师的有效指导。那么应怎样在科学探究课堂中发挥教师的主导作用，使学生主动地有针对性进行科学探究，提高学生各方面的能力?
一、设法激趣，诱发探究的动机
1、组织宽松和谐的课堂探究氛围
课堂上教师要给学生真爱和微笑，给学生激励，要让自己的激情洋溢着每个学生，让学生充分体会老师的关爱和尊重，这样才能营造宽松的课堂氛围，建立平等交往与对话的新型空间。在这种民主平等的课堂里，教师与学生的人格是完全平等的，师生互相尊重，学生自主自信。这种课堂不仅是教学活动的场所，更是师生共同的精神家园。’在这种课堂里，教师既不能包办代替，也不能放任自流，应该抱有谦虚、包容的态度，做学生学习的合作者、促进者、引导者，教学不再是教师生硬的灌输，而是师生之间智慧与智慧的启迪，思维与思维的碰撞，是师生之间共同探讨、共同成长、共同走过的一段美好历程。
2、还给学生动手的机会
为了让学生能亲身参与课堂活动，教师应尽可能地多做实验，用实验引入，用实验探究，把验证性实验上升为探索性实验，多为学生提供参与课堂实验的机会，那样生机盎然的课堂必然展现在我们眼前。例如在讲《远距离输电》时，通过模型实验让学生真切地看见输送电压升高前后灯泡亮度的显著度变化，学习的目的与动机、兴趣与爱好都会因一句“为什么”而产生，从而形成自觉学习的强大内驱力。
3、把生活的体验带进课堂
在教学中教师要充分利用学生的生活经验，以教学内容为基点，充分挖掘教材中与生活及身边的工农业生产等实际生活联系紧密的教学内容，使学生感到物理就是生活，学物理就是“体验”生活，从而扩大物理学习的外延与生活的外延，使学生更感兴趣，更积极地参与教学，真正做到“从生活走向物理”。
二、创设探究情境，培养学生的能力
在课堂教学中，学生自己提出好的问题进行探究难度较大，教师要善于巧设问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，然后再筛选出那些可能会引发富有成效的探究活动的问题。
1、创设理性思维的问题探究情境，培养学生慎密思维能力。
中学生虽对物理知识有一定的了解，但在学习中由于思维不严密而积累不少的“伪”经验，我们的任务是要去伪存真。根据学生对自然界，对周围事物的接触之后所积累的经验，教师通过设疑激情，诱发再现发挥事物的深层底蕴，启发学生推进认识升华，探究出事物的内在规律性，从而使学生获得理性知识。
创设理性思维的问题探究情景，启发学生积极思维，使学生真正成为认识事物的主体。在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，使学生的认识逐步得到发展。要引导学生对探究学习的活动过程进行反思，重点是提炼解决问题、获取所知的思维方法和有效策略，使学生对思维方法和学习策略有所体悟，以提高学生的慎密思维问题的能力。
2、创设实验情境的探究性问题，培养学生的观察思考能力。
在探究性实验研究的过程中有意识地给学生创设一些问题，问题要以能够引起学生的兴趣和求知欲望为前提，让学生针对需要解决的问题进行观察、思考，运用已掌握的物理知识和实验的方法、手段等来解决问题，在解决问题的过程中进一步地提出新问题。教师要根据问题的要求和相关条件，创设相关的实验情景，有意识地引导学生来确定解决问题的实验程序，最终得出准确合理的结论。
对于问题情境中所隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让学生在学习实践活动中自己去发现、去提出，学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发其探究。教学中可把课本中的验证性实验改为探究性实验。验证性实验是一种步骤驱使的教学活动，探究性实验是一种问题驱使的教学活动，它需要学生自己设计并进行实验，寻求答案、发现规律。
3、创设开放性情境的探究性问题，培养学生的发散思维能力。
开放性问题可以没有现成的结论，甚至有的尚有争议，但它对培养学生的科学民主意识、科学评价能力、科学决策能力，提高科学创新素质是十分有益的。其实，很多社会热点问题、实践中的技术问题并非只有唯一正确的答案，但在传统的教学中却把复杂的问题简单化了，对所涉及的问题都力求给出一个“标准答案”，以致于使学生误认为要么对，要么错，别无选择，束缚了学生的创造性思维。教学中教师可以设计一些开放性的问题，要求学生自己根据问题提出假设，并设计检验假设的方案，让学生从不同的角度进行思考，用不同的方法解决问题，在此基础上进行解决问题策略的比较，逐步树立策略优化的思想。对所要解决问题的条件作全面分析、周密思考，根据不同条件对问题作出不同的解释，从不同侧面、不同的相互关系中获得不同形式的结论，从而真正实现对知识的融会贯通和灵活运用。
总之，教师在设计问题情境时要力求体现“五性”，即挑战性、趣味性、开放性、差异性和实践性。要科学考虑教学内容是否需要探究，合理设置探究性问题情境。在指导学生确定探究的问题时，教师起着关键的作用，特别当问题来源于学生的时候就更是如此。
三、探究的特征与教师的指导程度
探究式教学包含问题、证据、解释、评价和发表五个基本特征，它强调的是在学习过程中的质疑、收集证据和做出解释等。根据探究性的学习活动所占的比重，探究可分为“部分”和“完全”探究两种类型。有时，根据教师在探究活动中对学生行为的控制程度，探究也可称“指导”型探究和“开放”型探究，各种类型的区别只是教师在教材组织和指导的程度上不同。
探究课堂教学中，教师指导的类型和程度，取决于教学的要求以及学生学习过程中真正需要的是什么，那些缺乏科学探究经验的学生需要得到较多的指导。例如，有时候，教师可能需要选择一个问题，才能推动探究的开展；有时即使问题和小组讨论都是安排好的，教师可能还需要教给学生一系列的步骤和程序。随着学生的成长和探究经验的日益增加，他们将能够提出好的问题、设计探究活动以检验自己的想法、分析数据并依据数据做出解释。对这样的学生，教师仍然需要观察他们的活动，提出问题要求他们澄清，必要时给他们提出建议，从而实施教师的指导作用和调控作用。一般来说，教师在学年开始时指导要多一些，然后逐渐放开让学生更多地自主探究。
一、设法激趣，诱发探究的动机
1、组织宽松和谐的课堂探究氛围
课堂上教师要给学生真爱和微笑，给学生激励，要让自己的激情洋溢着每个学生，让学生充分体会老师的关爱和尊重，这样才能营造宽松的课堂氛围，建立平等交往与对话的新型空间。在这种民主平等的课堂里，教师与学生的人格是完全平等的，师生互相尊重，学生自主自信。这种课堂不仅是教学活动的场所，更是师生共同的精神家园。’在这种课堂里，教师既不能包办代替，也不能放任自流，应该抱有谦虚、包容的态度，做学生学习的合作者、促进者、引导者，教学不再是教师生硬的灌输，而是师生之间智慧与智慧的启迪，思维与思维的碰撞，是师生之间共同探讨、共同成长、共同走过的一段美好历程。
2、还给学生动手的机会
为了让学生能亲身参与课堂活动，教师应尽可能地多做实验，用实验引入，用实验探究，把验证性实验上升为探索性实验，多为学生提供参与课堂实验的机会，那样生机盎然的课堂必然展现在我们眼前。例如在讲《远距离输电》时，通过模型实验让学生真切地看见输送电压升高前后灯泡亮度的显著度变化，学习的目的与动机、兴趣与爱好都会因一句“为什么”而产生，从而形成自觉学习的强大内驱力。
3、把生活的体验带进课堂
在教学中教师要充分利用学生的生活经验，以教学内容为基点，充分挖掘教材中与生活及身边的工农业生产等实际生活联系紧密的教学内容，使学生感到物理就是生活，学物理就是“体验”生活，从而扩大物理学习的外延与生活的外延，使学生更感兴趣，更积极地参与教学，真正做到“从生活走向物理”。
二、创设探究情境，培养学生的能力
在课堂教学中，学生自己提出好的问题进行探究难度较大，教师要善于巧设问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，然后再筛选出那些可能会引发富有成效的探究活动的问题。
1、创设理性思维的问题探究情境，培养学生慎密思维能力。
中学生虽对物理知识有一定的了解，但在学习中由于思维不严密而积累不少的“伪”经验，我们的任务是要去伪存真。根据学生对自然界，对周围事物的接触之后所积累的经验，教师通过设疑激情，诱发再现发挥事物的深层底蕴，启发学生推进认识升华，探究出事物的内在规律性，从而使学生获得理性知识。
创设理性思维的问题探究情景，启发学生积极思维，使学生真正成为认识事物的主体。在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，使学生的认识逐步得到发展。要引导学生对探究学习的活动过程进行反思，重点是提炼解决问题、获取所知的思维方法和有效策略，使学生对思维方法和学习策略有所体悟，以提高学生的慎密思维问题的能力。
2、创设实验情境的探究性问题，培养学生的观察思考能力。
在探究性实验研究的过程中有意识地给学生创设一些问题，问题要以能够引起学生的兴趣和求知欲望为前提，让学生针对需要解决的问题进行观察、思考，运用已掌握的物理知识和实验的方法、手段等来解决问题，在解决问题的过程中进一步地提出新问题。教师要根据问题的要求和相关条件，创设相关的实验情景，有意识地引导学生来确定解决问题的实验程序，最终得出准确合理的结论。
对于问题情境中所隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让学生在学习实践活动中自己去发现、去提出，学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发其探究。教学中可把课本中的验证性实验改为探究性实验。验证性实验是一种步骤驱使的教学活动，探究性实验是一种问题驱使的教学活动，它需要学生自己设计并进行实验，寻求答案、发现规律。
3、创设开放性情境的探究性问题，培养学生的发散思维能力。
开放性问题可以没有现成的结论，甚至有的尚有争议，但它对培养学生的科学民主意识、科学评价能力、科学决策能力，提高科学创新素质是十分有益的。其实，很多社会热点问题、实践中的技术问题并非只有唯一正确的答案，但在传统的教学中却把复杂的问题简单化了，对所涉及的问题都力求给出一个“标准答案”，以致于使学生误认为要么对，要么错，别无选择，束缚了学生的创造性思维。教学中教师可以设计一些开放性的问题，要求学生自己根据问题提出假设，并设计检验假设的方案，让学生从不同的角度进行思考，用不同的方法解决问题，在此基础上进行解决问题策略的比较，逐步树立策略优化的思想。对所要解决问题的条件作全面分析、周密思考，根据不同条件对问题作出不同的解释，从不同侧面、不同的相互关系中获得不同形式的结论，从而真正实现对知识的融会贯通和灵活运用。
总之，教师在设计问题情境时要力求体现“五性”，即挑战性、趣味性、开放性、差异性和实践性。要科学考虑教学内容是否需要探究，合理设置探究性问题情境。在指导学生确定探究的问题时，教师起着关键的作用，特别当问题来源于学生的时候就更是如此。
三、探究的特征与教师的指导程度
探究式教学包含问题、证据、解释、评价和发表五个基本特征，它强调的是在学习过程中的质疑、收集证据和做出解释等。根据探究性的学习活动所占的比重，探究可分为“部分”和“完全”探究两种类型。有时，根据教师在探究活动中对学生行为的控制程度，探究也可称“指导”型探究和“开放”型探究，各种类型的区别只是教师在教材组织和指导的程度上不同。
探究课堂教学中，教师指导的类型和程度，取决于教学的要求以及学生学习过程中真正需要的是什么，那些缺乏科学探究经验的学生需要得到较多的指导。例如，有时候，教师可能需要选择一个问题，才能推动探究的开展；有时即使问题和小组讨论都是安排好的，教师可能还需要教给学生一系列的步骤和程序。随着学生的成长和探究经验的日益增加，他们将能够提出好的问题、设计探究活动以检验自己的想法、分析数据并依据数据做出解释。对这样的学生，教师仍然需要观察他们的活动，提出问题要求他们澄清，必要时给他们提出建议，从而实施教师的指导作用和调控作用。一般来说，教师在学年开始时指导要多一些，然后逐渐放开让学生更多地自主探究。