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课堂教学本身就是一个动态生成的过程，无论老师在课前准备得多么充分，预设得多么全面，也始终无法预料到课堂中即将出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定中蕴含了丰富的生成性。教学的生命力与正真的价值在于生成教学。它不是忠实的传递和接受的过程，而这一过程中必然会出现一些课堂“预设”之外的教学事件，课堂教学中教师对生成性资源的把握尤为重要，这需要教师凭借教学机智艺术性的应对。下面我就结合我的课堂实例谈几点思考。
生成：需化泛为精 增强提问的科学性
案例一：我以找次品问题为例，教学设计大致是这样的：
环节一：从2个，3个中找次品，拓展应用得出这样的一个结论：把待测物品分成两份（a，a）或三份（a，a，b）的形式，只需称一次就能快速找到次品在哪一份中。初步感知把物品分为2份或3份的优化本质，为后面探究分3份的最优方案做好铺垫。
环节二：从8个、9个物品中找次品。
课堂实录：例题：如果钙片数是8盒，至少称几次能保证找到次品？
师：如果钙片数是8盒，你称几次能保证找到次品？
结果：1、有的学生压根就不知道该怎么去找；2、有的学生没有把前面环节一得出的结论加以运用，从8（1、1、1、1、1、1、1、1）最复杂的情况开始探讨。（没有优化意识）；3、只有极少数学生联想到环节一的结论，把分法优化成探讨8（4、4）和8（3、3、2）的情况。
后来，我把问题作了这样的调整：如果钙片数是八盒，你怎样分组可以快速地找到次品在哪一份中？
结果：学生几乎都能马上想到分成两份或三份，能最快速的找到次品在哪一份中，接下就只需在这两种分法中去探究哪种分法所需要称的次数更少就可以了。
对比这两种问法，第一种问法太过宽泛，无目的性。学生找不到解决问题的突破口，使得接下来探讨找次品的最优策略时学生将目光更多地集中在通过不同方案的对比找出最优方案。这样就失去了对学生进行数学思维能力中优化意识的培养的机会和意义。而第二种问法，显然更具有导向性。它紧紧抓住解决“找次品问题”的优化本质进行探究。更能激发学生有效思考。使学生边感知保证最快找到次品的原理。边探索验证找次品的规律，真正理解“找次品问题”最优方案的合理性。
对于五年级学生来说，这样就生成了《找次品》最优策略的知识，学生是具有主观能动性的人，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识，经验，思考，灵感参与课堂教学，作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，抓住问题实质，面向全体学生准确恰当的提问。激发学生的学习兴趣，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，为学生发现问题，解决问题，提供桥梁和阶梯。
生成：需以学定教，及时调整
案例二：在《找次品》这节课得出规律（找次品最优策略一是把待测物品分成三份，二是尽量平均分，不能平均分的应使最多的一份与最少的一份相差1）后，我为同学们准备了习题：如果有十六瓶钙片，其中一瓶少了三片，至少称几次能保证快速找出次品？目的是让同学们通过做习题来应用这一规律并验证规律的普遍性，大部分同学都是直接应用规律，认为把16分成16（5，5，6）的形式，称三次就可以了。但有一个同学对这一规律提出了质疑，而事先我并没有对这种情况做预设，所以当学生提到它時，我免不了一愣，一愣之后，我迅速调整自己的上课思路。这是个比较棘手的问题， 跳过去，不好！那怎样来引导他呢？对！先了解他是怎么想的，然后再对症下药，于是有了下面的一番对话：师：刚才其他小组的同学已经汇报了他们的结果，你和他们之间有不同吗？生：有，虽然我理解找次品最优策略为尽量平均分成三份？不能均分的要保证最多的和最少的只相差1。应把16分为（5，5，6），只需称三次，但我把16分为（6，6，4）时，也只需称三次？我觉得不能均分时保证最多与最少相差2也可以。于是我又试了17，发现17（6，6，5）和17（5，5，7）也都只称三次，所以我对老师说的规律提出质疑。师：那你认为你和他们的看法，谁更有理呢？生：我觉得我和他们都挺有理，都对了！因为我是通过正常推理得来的，他们也是。师：冯文卓同学能大胆提出质疑这点，老师很佩服，真理说不定掌握在少数人手上呢？不过咱们是找规律，必须要能具有普遍性。看来，我们得多试几个数据才更具有说服力呢？请同学们分小组验证26和80这两个数据。生：我们两种方法都做了，发现26（8，8，10）的分法比26（9，9，8）多称一次。80（26，26，28）的分法比80（27，27，26）也多称一次。师：你现在怎么想？生：我觉得他们对的可能性大一些。我找的规律只对于有些数据，并不适应于所有数据。师：说的非常好！在找规律时，规律必须具有普遍性，个别现象不能形成规律。
反思：当孩子提出质疑时，我并没有马上否定他的想法，而是先让孩子毫无保留地谈出自己的看法，明确问题的症结所在，再让学生分组试验其他数据，看其他数据是否适应这一规律，终于，孩子们自己试验得出，原来冯文卓同学的质疑只是个例，并不具有普遍性，就这样误打误撞，反倒更加证明了前面总结的规律的合理性，加深了同学们的印象。经历了这个“对话”的过程，有收获的不只是那个敢于质疑的孩子，每个同学都各有所得，他们认识问题的角度更加全面，他们头脑中的认知结构会更加合理。收获远不止这些，孩子们的情感得以洗礼，态度受到熏陶，方法论获得启迪，这对促进他们全面，持续，和谐的发展弥足珍贵。他们也学到了遇到问题，要解决透彻。在没真正获得知识之前要敢于质疑。教师只要赞赏学生独特和富有个性的理解，使学习成为学生的一个富有个性的过程。我们的课堂会更加生动，更加真实！
“善问”使学生思维拓宽，灵活，富有启发性。“批判”和“怀疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解。教师要充分发挥自己的教学智慧，有效的调整好每一个生成性教学细节，就能使教学过程变得具体，丰富而真实。使教学过程充满变化和灵动，充满诗意与创造，诱发教学过程的高潮，开掘教学的深层意蕴，使师生主体共同成长，实现教学的真正要义。
生成：需化泛为精 增强提问的科学性
案例一：我以找次品问题为例，教学设计大致是这样的：
环节一：从2个，3个中找次品，拓展应用得出这样的一个结论：把待测物品分成两份（a，a）或三份（a，a，b）的形式，只需称一次就能快速找到次品在哪一份中。初步感知把物品分为2份或3份的优化本质，为后面探究分3份的最优方案做好铺垫。
环节二：从8个、9个物品中找次品。
课堂实录：例题：如果钙片数是8盒，至少称几次能保证找到次品？
师：如果钙片数是8盒，你称几次能保证找到次品？
结果：1、有的学生压根就不知道该怎么去找；2、有的学生没有把前面环节一得出的结论加以运用，从8（1、1、1、1、1、1、1、1）最复杂的情况开始探讨。（没有优化意识）；3、只有极少数学生联想到环节一的结论，把分法优化成探讨8（4、4）和8（3、3、2）的情况。
后来，我把问题作了这样的调整：如果钙片数是八盒，你怎样分组可以快速地找到次品在哪一份中？
结果：学生几乎都能马上想到分成两份或三份，能最快速的找到次品在哪一份中，接下就只需在这两种分法中去探究哪种分法所需要称的次数更少就可以了。
对比这两种问法，第一种问法太过宽泛，无目的性。学生找不到解决问题的突破口，使得接下来探讨找次品的最优策略时学生将目光更多地集中在通过不同方案的对比找出最优方案。这样就失去了对学生进行数学思维能力中优化意识的培养的机会和意义。而第二种问法，显然更具有导向性。它紧紧抓住解决“找次品问题”的优化本质进行探究。更能激发学生有效思考。使学生边感知保证最快找到次品的原理。边探索验证找次品的规律，真正理解“找次品问题”最优方案的合理性。
对于五年级学生来说，这样就生成了《找次品》最优策略的知识，学生是具有主观能动性的人，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识，经验，思考，灵感参与课堂教学，作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，抓住问题实质，面向全体学生准确恰当的提问。激发学生的学习兴趣，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，为学生发现问题，解决问题，提供桥梁和阶梯。
生成：需以学定教，及时调整
案例二：在《找次品》这节课得出规律（找次品最优策略一是把待测物品分成三份，二是尽量平均分，不能平均分的应使最多的一份与最少的一份相差1）后，我为同学们准备了习题：如果有十六瓶钙片，其中一瓶少了三片，至少称几次能保证快速找出次品？目的是让同学们通过做习题来应用这一规律并验证规律的普遍性，大部分同学都是直接应用规律，认为把16分成16（5，5，6）的形式，称三次就可以了。但有一个同学对这一规律提出了质疑，而事先我并没有对这种情况做预设，所以当学生提到它時，我免不了一愣，一愣之后，我迅速调整自己的上课思路。这是个比较棘手的问题， 跳过去，不好！那怎样来引导他呢？对！先了解他是怎么想的，然后再对症下药，于是有了下面的一番对话：师：刚才其他小组的同学已经汇报了他们的结果，你和他们之间有不同吗？生：有，虽然我理解找次品最优策略为尽量平均分成三份？不能均分的要保证最多的和最少的只相差1。应把16分为（5，5，6），只需称三次，但我把16分为（6，6，4）时，也只需称三次？我觉得不能均分时保证最多与最少相差2也可以。于是我又试了17，发现17（6，6，5）和17（5，5，7）也都只称三次，所以我对老师说的规律提出质疑。师：那你认为你和他们的看法，谁更有理呢？生：我觉得我和他们都挺有理，都对了！因为我是通过正常推理得来的，他们也是。师：冯文卓同学能大胆提出质疑这点，老师很佩服，真理说不定掌握在少数人手上呢？不过咱们是找规律，必须要能具有普遍性。看来，我们得多试几个数据才更具有说服力呢？请同学们分小组验证26和80这两个数据。生：我们两种方法都做了，发现26（8，8，10）的分法比26（9，9，8）多称一次。80（26，26，28）的分法比80（27，27，26）也多称一次。师：你现在怎么想？生：我觉得他们对的可能性大一些。我找的规律只对于有些数据，并不适应于所有数据。师：说的非常好！在找规律时，规律必须具有普遍性，个别现象不能形成规律。
反思：当孩子提出质疑时，我并没有马上否定他的想法，而是先让孩子毫无保留地谈出自己的看法，明确问题的症结所在，再让学生分组试验其他数据，看其他数据是否适应这一规律，终于，孩子们自己试验得出，原来冯文卓同学的质疑只是个例，并不具有普遍性，就这样误打误撞，反倒更加证明了前面总结的规律的合理性，加深了同学们的印象。经历了这个“对话”的过程，有收获的不只是那个敢于质疑的孩子，每个同学都各有所得，他们认识问题的角度更加全面，他们头脑中的认知结构会更加合理。收获远不止这些，孩子们的情感得以洗礼，态度受到熏陶，方法论获得启迪，这对促进他们全面，持续，和谐的发展弥足珍贵。他们也学到了遇到问题，要解决透彻。在没真正获得知识之前要敢于质疑。教师只要赞赏学生独特和富有个性的理解，使学习成为学生的一个富有个性的过程。我们的课堂会更加生动，更加真实！
“善问”使学生思维拓宽，灵活，富有启发性。“批判”和“怀疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解。教师要充分发挥自己的教学智慧，有效的调整好每一个生成性教学细节，就能使教学过程变得具体，丰富而真实。使教学过程充满变化和灵动，充满诗意与创造，诱发教学过程的高潮，开掘教学的深层意蕴，使师生主体共同成长，实现教学的真正要义。