论文部分内容阅读
【摘要】阅读教学最本质的目的是引导学生从学情出发，有效抵达文本教学的终点。找准文本最要紧的地方，即阅读的“关键点”。依托“关键点”的阅读教学，是建立学生与课文的链接通道。基于文本言语特质，确定言语“关键点”，可以有效培养表达力;依托文本情感特质，激活情感“关键点”，可以有效提升感受力;追溯文本思维特质，紧扣思维“关键点”，可以有效创生思维力。基于“关键点”的阅读教学，可以实现阅读能力、阅读素养有规律地生长。
【关键词】文本特质 “关键点” 言语特质 情感特质
语文核心素养观照下的阅读课堂，必然指向阅读教学品质的提升。提升阅读教学品质，在于把握阅读文本的“关键点”的教学意义。所谓“关键点”，是指在阅读教学中，能够提升学生语文素养的语文要素，它是彰显文本特质的教学着力点。它蕴藏于遣词造句、篇章结构、语文知识、言语风格、审美情趣及文化品位等方面，是解读文本的最要紧处，也是阅读教学的切入点、理解运用的出发点。阅读教学要建立学生已有经验与作者独特经验之间的链接，敏锐地发现“关键点”，并以此为链接点，进行阅读、理解、感受与运用，构建学生与文本对话的链接通道，通过自主阅读、自醒自悟，发现文本所蕴含的语言文字规律，从而有效实现语文素养的培育与发展。
一、“关键点”的教学内涵
1.“关键点”的准确定位
语文教材蕴涵着许多具体的可供教学选择的“点”，这些“点”指向语言、思维、审美、文化四个维度，往往表现为语言表达的对比点、重复点、矛盾点、新奇点等。在语文学习中，能够给学生带来增值的点即为“关键点”。如果教师一味按照自己在文本解读中所发现的阅读方法和写作方法的“点”、不加取舍运用这些“点”进行教学，可能导致偏离学情需求的现象，也未必能够准确彰显文本特质。阅读教学要精准选择和有效运作“关键点”，让学生从学情“起点”出发，抵达文本所要理解和掌握的“终点”。“关键点”并非现成的知识点、能力点，而是从这个“关键点”出发，能够解决什么问题，能够抵达什么样的高度。
2.“关键点”的教学价值
“关键点”最能体现文本中语文要素的教学价值。不同体式的选文，所能确定的“关键点”不同。不同特质的文本，“关键点”也不同。文本特质，是指一个文本在言语内容和表达方面所具有的区别于其他文本的显著特点。对于不同体式、不同特质的文本，用同一种方法来公式化地确定和运作“关键点”，显然是不合适的。“关键点”的教学内涵在于，通过关键点的合理确定和有效运作，可以建构从学情起点到文本终点的桥梁，从而实现语言的建构与运用、思维的发展与提升。“关键点”的教学意蕴在于：一是给学生的语言运用能力发展带来增值;二是让学生的思维品质提升有所助力;三是有效提升学生的人文修养，包括审美情趣和义化底蕴等。
二、確定“关键点”的学理依据
1.研判具体学情
教要通过学才能起作用，教是为了学，学是为了学会。阅读教学必须基于学情起点，“一切从学生实际出发”，这是无可辩驳的教学铁律。确定“关键点”，需要依据学生的语文经验和生活经验，通过“关键点”的教学能够解决学生存在的具体问题，抵达阅读素养提升的新起点。奥苏贝尔有一句经典的表述：“如果我们不得不将全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”不了解学生的语文经验和生活经验，则很难进行有效的阅读教学。比如教学部编版《语文》五年级（下册）“人物描写一组”中《两茎灯草》一文，当下学生对于“两茎灯草”这个概念还是缺乏生活认知经验的。要想让学生更好地读懂这一段文字，读出对严监生极度吝啬的个性特点的体验和感受，就要补充“灯草”的知识，这个知识点也是深入理解整段文字的“关键点”。
2.依据文本特质
一篇课文教什么呢？从文本的角度来说，就是教学生理解和感受这篇课文最要紧的地方。最要紧的地方往往最能彰显文本特质。一篇好义章本身就包含“文章是怎样写的”的道理。比如，部编版《语文》四年级（下册）《猫》一课，作者表达对猫的喜爱之情时，采用矛盾性格对比写的方法，总写猫的性格古怪，再分别从“老实”“贪玩”和“尽职”三个方面来写猫的种种表现。“老实”“贪玩”和“尽职”三个词，从词意上看，是相对矛盾的，那作者是如何把看起来相对矛盾的几个方面写清楚的呢？引导学生品读课文，发现文中反复出现“说它……吧，的确……，可是……”这样表示语意转折的句式，把猫写得立体，前面半句采用拟人化的手法，看似写猫贪玩、冷漠、胆小，后面半句用“可是”一转，表达的情感就更浓烈了。阅读教学中品味语言时，不能眉毛胡子一把抓，什么都往“筐”里装。关注指向文本特质的“关键点”，就是抓住了富有表达特色、能体现作者表达匠心的言语片段。
3.基于语文要素
语文核心素养的培养基于文本彰显的语文要素。各年段对语文要素的掌握与运用的要求又有所不同，如新课标在各年段对阅读能力的培养有不同要求：中年段应考虑文本如何遣词构段，高年段则要考虑在遣词构段的基础上是怎样布局谋篇的。以部编版《语文》五年级（上册）《慈母情深》为例，假如在外貌、对话描写上进行语用训练，未免定位太低，因为五年级学生已经掌握怎样写外貌、语言。假如不能定位于从作者描写的场景、细节中体会蕴含的感情，就不能抓住文本特质，也不契合该年段的教学目标。倘若无视课程标准，把自己揣摩出来的东西强行塞给学生，结果可能徒劳无功。因此“关键点”的确定以及教师组织教学，都要基于课程标准，把握文本的规定性。
三、“关键点”具象化运作策略
“具象化”是指对作为课程材料的“关键点”进行精密细致的安排和整合，并经过学生自我思维加工，打上自己的情感烙印，使“关键点”的存储和输出更加丰富精致而且高度形象的过程。“关键点”是看得见、摸得着的，只有改变“表象化”“随意化”“抽象化”的运作方法，才能让它的育人价值得以彰显。 1.基于文本言语特质，确定“言语关键点”，提升言语教养
（1）发现言语“新奇点”，品悟词语“奥妙”
言语形式是文本内容的物质外壳，言语形式的优劣高下，能够决定文本内容是否能够精准阐释。文本内容和言语形式和谐共生、相辅相成，其中蕴涵着文本特质的“关键点”。一位教师执教《宝葫芦的秘密（节选）》一课时，通过学生质疑，师生讨论，梳理出核心问题：从文中的“规矩”一词，你读懂了什么？理由是什么？这就是紧扣文本的言语形式的“关键点”——这个词是作者匠心的体现，它准确地表达出奶奶讲的故事神奇有趣，就像一根无形的绳子捆住了“我”，文字背后的意蕴，并不止于此，還表现了奶奶和“我”之间浓浓的祖孙情。读出了炼字炼句的言语“奥妙”，又读出了文字背后的意蕴，言语能力得到了提升。
（2）比较言语“对比点”，领悟语言“个性”
语用训练的目的在于表达能力的提升和言语智慧的生长，使学生在语言文字运用中生成新的言语能力和言语智慧。所谓新的言语能力，并不是别人从未发现的，而是相对于学生个体以前所不具备的，这就是言语智慧的创生。言语能力的提升和言语智慧的生长，离不开一定的言语现场。阅读课堂要基于言语特质的“关键点”，创设言语活动的关键现场。许多名师以单元整合的形式，创新言语现场，能够达成语言素养的培养目标。教学部编版《语文》四年级（下册）《猫》和《母鸡》两课时，可以根据两篇散文的言语特质，整合起来阅读，比较同一作者笔下两种动物有什么共同点，又有什么不同点，谈谈自己的阅读感受。通过比较，可以获知更多的言语信息，在此基础上用白己的语言表达两者的不同，对比能够让学生获得形象的认识，它不仅激发了学生的表达兴趣，也让学生收获了言语智慧的生长。
2.依托文本情感特质，激活“情感关键点”，培养情感态度
（1）体验“共鸣点”，情动辞发
情感在于文本本身，也在于教师的发现与引领，引领学生读情、读境。读情，就是读出文章的情感共鸣;读境，就是强调设身处地自我体验，并发挥想象，实现自我与作者的心灵融通。适合朗诵的文本，师生一起配乐朗诵，“委婉处还它委婉，激情处给它激情”，使学生受到了情感熏陶。学生学会了朗读，其实也是一种表达。情感氛围的营造，离不开情境创设。教学《诺曼底号遇难记》一文，可以配乐朗读，语调的轻重，语气的急缓，把紧张得令人窒息的情节渲染得淋漓尽致，让学生设身处地地感受到人物的处境，情感体验也随着情节的波澜起伏而或庆幸，或急迫，或同情，或赞叹。在此基础上设计语用训练，学生怎会无处下笔呢？
（2）体味“矛盾点”，有感而发
新课标指出：“阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”对话要深入文本，“在文本中走几个来同”（张志公语），要“活在文本中”（王崧舟老师如是说）。“活”在文本中，就是要体验角色情感，激活文本中的角色，与文本中的人物同呼吸共命运，才能与文本进行情感对话。执教《在柏林》一课，在学生充分白读的基础上，引导思考：这篇课文是怎样表现战争这一主题的？战争明明是残酷的，作者为什么还要用那么多的笔墨描写小姑娘两次笑呢？这样，让学生置于剧情之中，参与角色对话，更能让学生真切感受到人物的情感世界。心态与角色不断变化，语言表达也在变化，因变化而更加丰富多彩。
3.追溯文本思维特质，捕捉“思维关键点”，发展思维品质
（1）定位“质疑点”，发展思维批判力
语用训练不能仅仅停留在对义本的感性认知阶段，还要关注学生理性思考的发展。抽象思维是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观事物进行间接的、概括的反映过程，属于理性认知阶段。批判性思维是抽象思维的一种品质。这种思维能力被称为“理性的批判”，因为它培养了学生的怀疑精神和思辨能力。我们不否认文本作为教材的规定性，但也不能一味地盲目崇拜教参、专家的解读。教学《诺曼底号遇难记》一文时，教师提出问题：假如你是哈尔威船长，面对生死，你会做出怎样的选择？有的同学选择了与船同沉大海，他们觉得船长就要履行职责，这样做是光荣的、伟大的。这是顺应文本价值取向的解读。但也有同学质疑：船长已经救出了其他60人，白己仍有白救的可能，应该选择活下来，因为培养一位船长不容易，船长活下来的意义更大。姑且不论持有这种观点的同学的人生观、价值观，单就其对生命的尊重和对道德的理解，也不能将这样的解读全盘否定，而让他们充分地辩论，这样的“质疑点”就是“关键点”，学生的批判思维能力得到了锻练和发展。
（2）指向“创新点”，提升思维创造力
思维的创新点就是“关键点”。创新性思维是以开拓创新为导向的思考模式，它的结果是思考者先前并没有思考到的。它是学生独立发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的一个逻辑过程。其中生成一些新的观点和想法，这是创新思维的历练过程。阅读教学要借助文本，创造独立解决问题的情境，激活语言库存，为学生提供创造性地语言实践的机会。教学部编版《语文》五年级（下册）《景阳冈》一课时，引导学生思辨：对课文中的武松，人们有不同的评价，你有什么看法？说说理由。有的学生说武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。还有的同学说，武松要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。设置指向创新性的问题情境，让学生紧扣“关键点”，整合运用文中词句有理有据的表达观点，不仅能发展学生的言语表达能力，更能够引导学生辩证地看问题，使创新能力得到培养。
核心素养导向的阅读教学，其内在的任务是语言文字的理解、感受与运用。对于不同文本，需要确定和彰显“关键点”的意义和价值。否则，选择的“关键点”如果脱离学生实际学习需求和文本特质，或者只做千篇一律、低级空泛的机械练习，那将是无效抑或低效的。精准选择和“具象化”地彰显“关键点”的价值，能够引导学生着眼文本的言语特质、情感特质、思维特质，在阅读、理解、感悟中培养阅读能力和语文素养。
（作者单位：江苏省东海县教育局教研室）
【关键词】文本特质 “关键点” 言语特质 情感特质
语文核心素养观照下的阅读课堂，必然指向阅读教学品质的提升。提升阅读教学品质，在于把握阅读文本的“关键点”的教学意义。所谓“关键点”，是指在阅读教学中，能够提升学生语文素养的语文要素，它是彰显文本特质的教学着力点。它蕴藏于遣词造句、篇章结构、语文知识、言语风格、审美情趣及文化品位等方面，是解读文本的最要紧处，也是阅读教学的切入点、理解运用的出发点。阅读教学要建立学生已有经验与作者独特经验之间的链接，敏锐地发现“关键点”，并以此为链接点，进行阅读、理解、感受与运用，构建学生与文本对话的链接通道，通过自主阅读、自醒自悟，发现文本所蕴含的语言文字规律，从而有效实现语文素养的培育与发展。
一、“关键点”的教学内涵
1.“关键点”的准确定位
语文教材蕴涵着许多具体的可供教学选择的“点”，这些“点”指向语言、思维、审美、文化四个维度，往往表现为语言表达的对比点、重复点、矛盾点、新奇点等。在语文学习中，能够给学生带来增值的点即为“关键点”。如果教师一味按照自己在文本解读中所发现的阅读方法和写作方法的“点”、不加取舍运用这些“点”进行教学，可能导致偏离学情需求的现象，也未必能够准确彰显文本特质。阅读教学要精准选择和有效运作“关键点”，让学生从学情“起点”出发，抵达文本所要理解和掌握的“终点”。“关键点”并非现成的知识点、能力点，而是从这个“关键点”出发，能够解决什么问题，能够抵达什么样的高度。
2.“关键点”的教学价值
“关键点”最能体现文本中语文要素的教学价值。不同体式的选文，所能确定的“关键点”不同。不同特质的文本，“关键点”也不同。文本特质，是指一个文本在言语内容和表达方面所具有的区别于其他文本的显著特点。对于不同体式、不同特质的文本，用同一种方法来公式化地确定和运作“关键点”，显然是不合适的。“关键点”的教学内涵在于，通过关键点的合理确定和有效运作，可以建构从学情起点到文本终点的桥梁，从而实现语言的建构与运用、思维的发展与提升。“关键点”的教学意蕴在于：一是给学生的语言运用能力发展带来增值;二是让学生的思维品质提升有所助力;三是有效提升学生的人文修养，包括审美情趣和义化底蕴等。
二、確定“关键点”的学理依据
1.研判具体学情
教要通过学才能起作用，教是为了学，学是为了学会。阅读教学必须基于学情起点，“一切从学生实际出发”，这是无可辩驳的教学铁律。确定“关键点”，需要依据学生的语文经验和生活经验，通过“关键点”的教学能够解决学生存在的具体问题，抵达阅读素养提升的新起点。奥苏贝尔有一句经典的表述：“如果我们不得不将全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”不了解学生的语文经验和生活经验，则很难进行有效的阅读教学。比如教学部编版《语文》五年级（下册）“人物描写一组”中《两茎灯草》一文，当下学生对于“两茎灯草”这个概念还是缺乏生活认知经验的。要想让学生更好地读懂这一段文字，读出对严监生极度吝啬的个性特点的体验和感受，就要补充“灯草”的知识，这个知识点也是深入理解整段文字的“关键点”。
2.依据文本特质
一篇课文教什么呢？从文本的角度来说，就是教学生理解和感受这篇课文最要紧的地方。最要紧的地方往往最能彰显文本特质。一篇好义章本身就包含“文章是怎样写的”的道理。比如，部编版《语文》四年级（下册）《猫》一课，作者表达对猫的喜爱之情时，采用矛盾性格对比写的方法，总写猫的性格古怪，再分别从“老实”“贪玩”和“尽职”三个方面来写猫的种种表现。“老实”“贪玩”和“尽职”三个词，从词意上看，是相对矛盾的，那作者是如何把看起来相对矛盾的几个方面写清楚的呢？引导学生品读课文，发现文中反复出现“说它……吧，的确……，可是……”这样表示语意转折的句式，把猫写得立体，前面半句采用拟人化的手法，看似写猫贪玩、冷漠、胆小，后面半句用“可是”一转，表达的情感就更浓烈了。阅读教学中品味语言时，不能眉毛胡子一把抓，什么都往“筐”里装。关注指向文本特质的“关键点”，就是抓住了富有表达特色、能体现作者表达匠心的言语片段。
3.基于语文要素
语文核心素养的培养基于文本彰显的语文要素。各年段对语文要素的掌握与运用的要求又有所不同，如新课标在各年段对阅读能力的培养有不同要求：中年段应考虑文本如何遣词构段，高年段则要考虑在遣词构段的基础上是怎样布局谋篇的。以部编版《语文》五年级（上册）《慈母情深》为例，假如在外貌、对话描写上进行语用训练，未免定位太低，因为五年级学生已经掌握怎样写外貌、语言。假如不能定位于从作者描写的场景、细节中体会蕴含的感情，就不能抓住文本特质，也不契合该年段的教学目标。倘若无视课程标准，把自己揣摩出来的东西强行塞给学生，结果可能徒劳无功。因此“关键点”的确定以及教师组织教学，都要基于课程标准，把握文本的规定性。
三、“关键点”具象化运作策略
“具象化”是指对作为课程材料的“关键点”进行精密细致的安排和整合，并经过学生自我思维加工，打上自己的情感烙印，使“关键点”的存储和输出更加丰富精致而且高度形象的过程。“关键点”是看得见、摸得着的，只有改变“表象化”“随意化”“抽象化”的运作方法，才能让它的育人价值得以彰显。 1.基于文本言语特质，确定“言语关键点”，提升言语教养
（1）发现言语“新奇点”，品悟词语“奥妙”
言语形式是文本内容的物质外壳，言语形式的优劣高下，能够决定文本内容是否能够精准阐释。文本内容和言语形式和谐共生、相辅相成，其中蕴涵着文本特质的“关键点”。一位教师执教《宝葫芦的秘密（节选）》一课时，通过学生质疑，师生讨论，梳理出核心问题：从文中的“规矩”一词，你读懂了什么？理由是什么？这就是紧扣文本的言语形式的“关键点”——这个词是作者匠心的体现，它准确地表达出奶奶讲的故事神奇有趣，就像一根无形的绳子捆住了“我”，文字背后的意蕴，并不止于此，還表现了奶奶和“我”之间浓浓的祖孙情。读出了炼字炼句的言语“奥妙”，又读出了文字背后的意蕴，言语能力得到了提升。
（2）比较言语“对比点”，领悟语言“个性”
语用训练的目的在于表达能力的提升和言语智慧的生长，使学生在语言文字运用中生成新的言语能力和言语智慧。所谓新的言语能力，并不是别人从未发现的，而是相对于学生个体以前所不具备的，这就是言语智慧的创生。言语能力的提升和言语智慧的生长，离不开一定的言语现场。阅读课堂要基于言语特质的“关键点”，创设言语活动的关键现场。许多名师以单元整合的形式，创新言语现场，能够达成语言素养的培养目标。教学部编版《语文》四年级（下册）《猫》和《母鸡》两课时，可以根据两篇散文的言语特质，整合起来阅读，比较同一作者笔下两种动物有什么共同点，又有什么不同点，谈谈自己的阅读感受。通过比较，可以获知更多的言语信息，在此基础上用白己的语言表达两者的不同，对比能够让学生获得形象的认识，它不仅激发了学生的表达兴趣，也让学生收获了言语智慧的生长。
2.依托文本情感特质，激活“情感关键点”，培养情感态度
（1）体验“共鸣点”，情动辞发
情感在于文本本身，也在于教师的发现与引领，引领学生读情、读境。读情，就是读出文章的情感共鸣;读境，就是强调设身处地自我体验，并发挥想象，实现自我与作者的心灵融通。适合朗诵的文本，师生一起配乐朗诵，“委婉处还它委婉，激情处给它激情”，使学生受到了情感熏陶。学生学会了朗读，其实也是一种表达。情感氛围的营造，离不开情境创设。教学《诺曼底号遇难记》一文，可以配乐朗读，语调的轻重，语气的急缓，把紧张得令人窒息的情节渲染得淋漓尽致，让学生设身处地地感受到人物的处境，情感体验也随着情节的波澜起伏而或庆幸，或急迫，或同情，或赞叹。在此基础上设计语用训练，学生怎会无处下笔呢？
（2）体味“矛盾点”，有感而发
新课标指出：“阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”对话要深入文本，“在文本中走几个来同”（张志公语），要“活在文本中”（王崧舟老师如是说）。“活”在文本中，就是要体验角色情感，激活文本中的角色，与文本中的人物同呼吸共命运，才能与文本进行情感对话。执教《在柏林》一课，在学生充分白读的基础上，引导思考：这篇课文是怎样表现战争这一主题的？战争明明是残酷的，作者为什么还要用那么多的笔墨描写小姑娘两次笑呢？这样，让学生置于剧情之中，参与角色对话，更能让学生真切感受到人物的情感世界。心态与角色不断变化，语言表达也在变化，因变化而更加丰富多彩。
3.追溯文本思维特质，捕捉“思维关键点”，发展思维品质
（1）定位“质疑点”，发展思维批判力
语用训练不能仅仅停留在对义本的感性认知阶段，还要关注学生理性思考的发展。抽象思维是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观事物进行间接的、概括的反映过程，属于理性认知阶段。批判性思维是抽象思维的一种品质。这种思维能力被称为“理性的批判”，因为它培养了学生的怀疑精神和思辨能力。我们不否认文本作为教材的规定性，但也不能一味地盲目崇拜教参、专家的解读。教学《诺曼底号遇难记》一文时，教师提出问题：假如你是哈尔威船长，面对生死，你会做出怎样的选择？有的同学选择了与船同沉大海，他们觉得船长就要履行职责，这样做是光荣的、伟大的。这是顺应文本价值取向的解读。但也有同学质疑：船长已经救出了其他60人，白己仍有白救的可能，应该选择活下来，因为培养一位船长不容易，船长活下来的意义更大。姑且不论持有这种观点的同学的人生观、价值观，单就其对生命的尊重和对道德的理解，也不能将这样的解读全盘否定，而让他们充分地辩论，这样的“质疑点”就是“关键点”，学生的批判思维能力得到了锻练和发展。
（2）指向“创新点”，提升思维创造力
思维的创新点就是“关键点”。创新性思维是以开拓创新为导向的思考模式，它的结果是思考者先前并没有思考到的。它是学生独立发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的一个逻辑过程。其中生成一些新的观点和想法，这是创新思维的历练过程。阅读教学要借助文本，创造独立解决问题的情境，激活语言库存，为学生提供创造性地语言实践的机会。教学部编版《语文》五年级（下册）《景阳冈》一课时，引导学生思辨：对课文中的武松，人们有不同的评价，你有什么看法？说说理由。有的学生说武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。还有的同学说，武松要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。设置指向创新性的问题情境，让学生紧扣“关键点”，整合运用文中词句有理有据的表达观点，不仅能发展学生的言语表达能力，更能够引导学生辩证地看问题，使创新能力得到培养。
核心素养导向的阅读教学，其内在的任务是语言文字的理解、感受与运用。对于不同文本，需要确定和彰显“关键点”的意义和价值。否则，选择的“关键点”如果脱离学生实际学习需求和文本特质，或者只做千篇一律、低级空泛的机械练习，那将是无效抑或低效的。精准选择和“具象化”地彰显“关键点”的价值，能够引导学生着眼文本的言语特质、情感特质、思维特质，在阅读、理解、感悟中培养阅读能力和语文素养。
（作者单位：江苏省东海县教育局教研室）