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所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。心理学家奥苏泊尔阐释自己提出的“有意义学习”时这样表述：“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就产生了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”。所以，探测学生的已知，评估学生的学习起点，进而确定自己的教学起点及教学内容，对教师来说是非常重要的。
我们以《中学语文》2012年第5期刊登的宋登水老师的《借得批注三分味 添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》的研讨，展开对该问题的论述。
一、关于“批注法”
本篇课例题为《借得批注三分味 添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》，批注法的运用正是该教师认为的得意之处，在课后反思中教师认为批注法至少有两个好处：一是这是立足于培养学生自我阅读习惯的一种教学方法；二是教师在课堂上对学生批注的呈现使得课堂氛围热烈。
能不能培养学生的阅读习惯，短时间内是看不出来的，这需要长期的坚持；课堂氛围热烈，很多教学方法都可以达到，不在于批注法。在我看来，这堂课教师批注法的运用的真正妙处在于下面两点：
1.“批注”使学生能够真正以一种正常阅读方式进入文本。
何谓“正常阅读方式”？这是与“怪异阅读方式”相对而言的。在教学中，教师作为“引导者”，或者更实际的说是“主导者”，对一篇课文的解读方式直接牵引着学生进入文本的方式。而我们很多教师所设计的教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是说这是除了在备课、教学之外老师本人包括学者、作家等有阅读能力的一般人都不会采用的一种阅读方式。比如将文章人为分割、肢解进行解读（有时候这是无意识的，甚至被教师自认为高明的），比如分析语句的妙处往往这样阐释“它用了……修辞方法，所以写的很好”，还比如分析文章总是试图让学生回答“文章的主题是什么，要表达什么样的思想”……试问在我们日常的自己选择的阅读活动中，你会不断进行这些思考吗？你不是直接进行文本阅读，而是纠结于某些句子用了什么修辞手法，哪些词语可以进行替换，哪里又用了什么表达方式？
“怪异阅读方式”显然是受应试影响而产生的，这种方式显然不是以一种“阅读者”状态，而是“作业者”状态进入文本，是非正常的。 “批注法”字面看是一种阅读方法，实际上应视为对待文本的一种活动。这种活动是在课堂教学之前进行的，也就是在接受教师可能会有的“怪异阅读方式”之前，将解读的主导权交给学生自己。学生以自己的思维、惯常的阅读方式进入文本，产生独立的自我阅读初体验。并且因为被要求“批注”，这种阅读极有可能不会仅仅发生一次，而是多次、细致地进入文本。批注对于学生独立、自主学习非常关键，其过程意味着阅读经验的积累，学生阅读习惯的养成。
2.“批注”提供课堂教学内容的起点。
“批注”能不能真正地展示学生真实的学习情况，教师在采集批注后是仅简单地了解学生对课文的点滴感悟还是从批注上获得学生掌握课文的整体情况，这对教师能否立足于学情，找准教学起点，设计教学内容是非常关键的。显然也是难度所在。
首先，“批注”是学生对课文中能唤起自己某些感悟的语句进行的，而每个人被打动的点通常相异；其次，即使作品中存在能唤起大部分人思维波动的语句群，每个人的感悟也会有不同的角度，不同的理解方式，不同的价值判断。所以，教师在课堂教学中选“批注”点有难度，但同时这也显示了这是一座非常巨大的资源库。
在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在课堂讨论时听别人有什么体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验又有什么作用。“批注”作为学生在课前自主阅读的产物，那也就是经过思考后的“体验”。这种“批注”提供了课堂体验前两个层次的资源，这些丰富的、零星的、相异的感性认识在碰撞中将极可能上升为深刻的理性感悟。所以，以“批注”作为确定教学内容起点的依据是很有必要的，也正是进行这项活动的意义所在。
所以我们的焦点也就转向了本课例是否利用学生批注进行了恰当的内容选择。也就是本课例实际“教了什么”的问题上。
二、关于教学内容
本课例的教学目标，宋登水老师这样描述：
（一）知识与能力：1.领会作品的内容和题旨。2.分析小说以爱推动情节发展的写作技巧，正确理解小说寓意。
（二）过程与方法：通过课堂批注，培养学生专注读书，关注语言魅力的习惯。
（三）情感态度与价值观：唤起学生对自然和生活中美的认识，培养他们对生命中无处不在的爱的感动。
后两个目标因为其抽象性及实现过程的相对“隐形”，我们不做具体评判。在实际的教学过程中，我们可以直接看到的教学内容主要是两点：一是对《山羊兹拉特》一文的情感体悟，也就是对这篇小说情感线索的梳理。一是对小说题旨的提炼。
在第一个板块上，教师对小说情感线索的梳理可以说是有效利用了学生的课前“批注”，先展示杨依丽同学对整篇小说“情感线索”的批注：
小说开始写的是阿隆一家对山羊的不舍，这是人对动物的爱；在困境之中，山羊帮助阿隆度过难关，这是山羊像人一样去关怀阿隆；最后阿隆一家把山羊当成家庭成员，这是毫无种类分别的爱，是爱的最高境界。
教师依照情感线索将小说分为三个部分，依次让学生齐读、分角色朗读、再齐读，然后显示每一个阶段学生做的感情“批注”，并要求解释。说实话，学生的批注写的真不错，如第一部分写山羊和家人分离，学生批注：
“全家人都出来告别”表现出家人的不舍，是人对羊的喜爱；
“舔”“摇晃”表现出羊对人的亲近、信任，是羊对人的真诚。
第二部分，阿隆与山羊兹拉特在草垛中躲避暴风雨，学生对他们对话的批注：
人与山羊的对话，好像是阿隆自言自语一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。这是一场跨越了种族、言语的对话，是心灵的沟通，给人以强大的震撼。 “咩”是兹拉特唯一的声音，在将被出卖，在生死关头，在死后余生时，它唯一的言语便是“咩”，这“咩”再也不是单纯的叫声，而是人世最无瑕、最真实、最动人的“唯一”。
教师趁势引导，“我们大家一起来读读，看看每一个‘咩’代表的含义我们能不能理解。……找两位同学完成这段对话，一个读阿隆的话，另一个解释‘咩’的含义。”这样，让学生通过想象“还原”人与山羊的对话。学生进入情境想象的过程，也就是学生理解阿隆和山羊形象，感悟他们情感的过程。可以说这一段教学内容的选择是很成功的。大部分学生阅读的原初体验——批注，实际上不可能完全到位，教师以一些批注作为引子，再让学生对该段文本进行讨论，在展示与讨论间，其他各层次的同学也将联系自己的批注进行对比与再次感悟获得不同程度上认识的提高。这种“体验”的升格，正是语文课堂教学所要追求的。
但是我们也要看到：在实际教学中，也出现了教师想教的内容和教师实际在教的内容之间的不统一。
一是关于教师所提到的“悲悯情怀”，从课例设计理念可以看到：教师原本想在梳理完感情线索后，通过对小说作者的介绍，让学生感悟作者的悲悯情怀，从而引导学生对小说主旨的概括。所谓“悲悯情怀”，指的是对人间的苦难有一种博大的爱的眼光和感同身受的情感，联系作者理解显然是必不可少的。但在实际的教学中，教师却完全没有提及作者的信息，也没有从整个故事内容出发来谈“悲悯情怀”，而是抛出“悲悯情怀”这个词语，让学生去找能感受到作者悲悯情怀的句子。
师：其实整个这篇文章围绕兹拉特的命运变化在运行，患难之中表现人与动物之间的感情。人与家畜和谐友好地生活在一起，这种情谊让我们向往，也让我们感动。综观全文，我们会发现作者温情脉脉的目光无处不在，注视着这个物质匮乏却充满温情的小世界，给我们留下许多温馨的回味。大家回头再看小说，试着找几个句子，想想从哪里可以感受到作者的悲悯情怀。
生：我读的是“寒风怒号，掀起阵阵雪旋，宛如一些白色的小精灵在田地的四周玩耍。”虽然是暴风雪，但作者并没有将其写得十分凶猛，而是用温和乃至俏皮的比喻来形容，似乎也暗示了面对暴风雪，奇迹将会发生。
生：我读的是“兹拉特也不离开，坐在炉旁，在闪亮的烛光里，看着嬉笑玩耍的主人们……”这是多么让人欣慰的画面，这是多么温馨的家庭，不仅是我们看见了这个画面，更主要的是作者在注视着家庭的变化，我仿佛看见了作者宽慰的笑容。
但是，我们可以看到由于教师的提示语中没有解释什么是“悲悯情怀”，反而反复地提“感动”“温情”，于是学生的回答只能是牛头不对马嘴。教师也没有做进一步引导。
二是关于“激情”。下面是紧接着前面那段课堂实录教师对另一个问题的引导语：
师：其实这篇小说的优秀之处不仅仅在于作者的“激情”，还在于“激情”背后有作者深刻的思考。如果我们把这篇小说看成是一则启示人类幸福生活的寓言，那么，文中的山羊、风雪、草堆便都有了象征意义，你能否结合课文，联系现实生活，谈谈你的理解？
什么叫“作者的‘激情’”？从整个的课堂实录中看不出来，这里的这个短语也是教师在课堂中唯一提到的一次。其实，这里教师提到的“激情”，是指作者艾萨克·什维斯·辛格的诺贝尔文学奖的获奖词“他的充满激情的叙事艺术，这种艺术既扎根于波兰犹太人的文化传统，又反映了人类的普遍处境。”显然这里的“激情”是跟叙事艺术有关，而教师在整个的教学过程中既没有提及过本篇小说的叙事艺术，也没有提及过该作者的颁奖词，学生在课堂学习中难道不会疑惑吗？
这两处错误，无疑建立在教师的“自以为是”上，教师提出问题显然是教师认为学生理解什么是“悲悯情怀”，什么是“激情”，知道作者的生平，对作者的获奖词也已清楚，建立在这么多假定上。但实际的情况，并不是那样。这跟教师对学情的估计有关。
小结：
综上所述，首先，批注法使学生能自主选择进入文本的方式，有效减少了课堂上的亦步亦趋行为。从众心理在中学生中普遍存在，表现在阅读学习时不能或不敢提出自己的独特见解，更多时候人云亦云，这与新课标提倡的“个性化阅读”理念相违背。批注式阅读强调在学生独立阅读过程中，对课文的语言文字诸要素进行感悟、思考、分析，并用简洁的文字表达，赋予学生很强的阅读自主权。
其次，批注法称得上一种预习策略，让学生在课堂教学之前，独立进入文本，以自己的思维参与学习活动，而不是仅仅作为知识的接收者。学生有了批注练习后，那就是形成了自己对将要学习的内容的已知经验，而进一步的课堂学习将使他们在已知经验的基础上，通过同化建立新的平衡，构建新的知识“图式”。
再次，批注作为一种探测学习起点的评估手段，为教师掌握学生对文本的已有理解水平提供了契机，教师将依此进行教学内容的选择。并且，批注作为一种可见的、可供交流的“显性”文字表达，同时可成为课堂教学的有效资源。从上面的课例中我们也可以看到：当教师将批注与课堂教学结合起来，学生有着怎样的热情，教学内容也真正地走入文本，走入学生内心深处。
不过，实际的教学中批注法的使用还有必要注意两点：
（一）批注要真正的体现学生的真实水平。这里牵涉到两点：一是学生认真阅读了课文，而不是走马观花随意一扫；二是学生认真写下真实的感悟，而不是潦草应付，寥寥几语或者照抄参考书上的注解。所以，教师有必要在课前做些指导，关于如何批注，关于从哪些方面批注，比如宋老师让学生从感情流动角度写下自己的批注，避免了学生陷入“老虎吃天，无从下口”的情境。
（二）教师要认真整理学生的批注，除了作为教学资源展示的批注，其它的也要做出恰当点评。前文提到过，学生的批注不可能十全十美，毫无瑕疵，相反可能还会有很多疏漏的、错误的理解。教师整理学生批注，不仅仅是以对错进行分类，还要从学生的关注点、理解易错处、理解分歧处等把握课堂教学内容。在课堂上对批注的展示也不应只采用较优秀的，而是要选取能引起思维碰撞火花的批注，使课堂在交流与碰撞中，真理愈辩愈明，认识愈说愈清。不吝惜对每个人做出恰当点评，才能使学生批注的热情不消褪，使得认真读书的习惯得以养成。
学情不是学生情况，而是学生的学习情况。不单是似是而非的年龄、性别、认知成熟程度、动机、期待、风格、经验背景这些看似包罗万象却大而泛泛的信息，在具体的每一课的习得中，对跟本课相关知识的已有了解才是更关键的。通过有效手段准确把握学情，立足于学情选择合宜的教学内容，是有效语文课堂教学的必然选择。
[作者通联：湖北大学文学院]
我们以《中学语文》2012年第5期刊登的宋登水老师的《借得批注三分味 添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》的研讨，展开对该问题的论述。
一、关于“批注法”
本篇课例题为《借得批注三分味 添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》，批注法的运用正是该教师认为的得意之处，在课后反思中教师认为批注法至少有两个好处：一是这是立足于培养学生自我阅读习惯的一种教学方法；二是教师在课堂上对学生批注的呈现使得课堂氛围热烈。
能不能培养学生的阅读习惯，短时间内是看不出来的，这需要长期的坚持；课堂氛围热烈，很多教学方法都可以达到，不在于批注法。在我看来，这堂课教师批注法的运用的真正妙处在于下面两点：
1.“批注”使学生能够真正以一种正常阅读方式进入文本。
何谓“正常阅读方式”？这是与“怪异阅读方式”相对而言的。在教学中，教师作为“引导者”，或者更实际的说是“主导者”，对一篇课文的解读方式直接牵引着学生进入文本的方式。而我们很多教师所设计的教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是说这是除了在备课、教学之外老师本人包括学者、作家等有阅读能力的一般人都不会采用的一种阅读方式。比如将文章人为分割、肢解进行解读（有时候这是无意识的，甚至被教师自认为高明的），比如分析语句的妙处往往这样阐释“它用了……修辞方法，所以写的很好”，还比如分析文章总是试图让学生回答“文章的主题是什么，要表达什么样的思想”……试问在我们日常的自己选择的阅读活动中，你会不断进行这些思考吗？你不是直接进行文本阅读，而是纠结于某些句子用了什么修辞手法，哪些词语可以进行替换，哪里又用了什么表达方式？
“怪异阅读方式”显然是受应试影响而产生的，这种方式显然不是以一种“阅读者”状态，而是“作业者”状态进入文本，是非正常的。 “批注法”字面看是一种阅读方法，实际上应视为对待文本的一种活动。这种活动是在课堂教学之前进行的，也就是在接受教师可能会有的“怪异阅读方式”之前，将解读的主导权交给学生自己。学生以自己的思维、惯常的阅读方式进入文本，产生独立的自我阅读初体验。并且因为被要求“批注”，这种阅读极有可能不会仅仅发生一次，而是多次、细致地进入文本。批注对于学生独立、自主学习非常关键，其过程意味着阅读经验的积累，学生阅读习惯的养成。
2.“批注”提供课堂教学内容的起点。
“批注”能不能真正地展示学生真实的学习情况，教师在采集批注后是仅简单地了解学生对课文的点滴感悟还是从批注上获得学生掌握课文的整体情况，这对教师能否立足于学情，找准教学起点，设计教学内容是非常关键的。显然也是难度所在。
首先，“批注”是学生对课文中能唤起自己某些感悟的语句进行的，而每个人被打动的点通常相异；其次，即使作品中存在能唤起大部分人思维波动的语句群，每个人的感悟也会有不同的角度，不同的理解方式，不同的价值判断。所以，教师在课堂教学中选“批注”点有难度，但同时这也显示了这是一座非常巨大的资源库。
在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在课堂讨论时听别人有什么体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验又有什么作用。“批注”作为学生在课前自主阅读的产物，那也就是经过思考后的“体验”。这种“批注”提供了课堂体验前两个层次的资源，这些丰富的、零星的、相异的感性认识在碰撞中将极可能上升为深刻的理性感悟。所以，以“批注”作为确定教学内容起点的依据是很有必要的，也正是进行这项活动的意义所在。
所以我们的焦点也就转向了本课例是否利用学生批注进行了恰当的内容选择。也就是本课例实际“教了什么”的问题上。
二、关于教学内容
本课例的教学目标，宋登水老师这样描述：
（一）知识与能力：1.领会作品的内容和题旨。2.分析小说以爱推动情节发展的写作技巧，正确理解小说寓意。
（二）过程与方法：通过课堂批注，培养学生专注读书，关注语言魅力的习惯。
（三）情感态度与价值观：唤起学生对自然和生活中美的认识，培养他们对生命中无处不在的爱的感动。
后两个目标因为其抽象性及实现过程的相对“隐形”，我们不做具体评判。在实际的教学过程中，我们可以直接看到的教学内容主要是两点：一是对《山羊兹拉特》一文的情感体悟，也就是对这篇小说情感线索的梳理。一是对小说题旨的提炼。
在第一个板块上，教师对小说情感线索的梳理可以说是有效利用了学生的课前“批注”，先展示杨依丽同学对整篇小说“情感线索”的批注：
小说开始写的是阿隆一家对山羊的不舍，这是人对动物的爱；在困境之中，山羊帮助阿隆度过难关，这是山羊像人一样去关怀阿隆；最后阿隆一家把山羊当成家庭成员，这是毫无种类分别的爱，是爱的最高境界。
教师依照情感线索将小说分为三个部分，依次让学生齐读、分角色朗读、再齐读，然后显示每一个阶段学生做的感情“批注”，并要求解释。说实话，学生的批注写的真不错，如第一部分写山羊和家人分离，学生批注：
“全家人都出来告别”表现出家人的不舍，是人对羊的喜爱；
“舔”“摇晃”表现出羊对人的亲近、信任，是羊对人的真诚。
第二部分，阿隆与山羊兹拉特在草垛中躲避暴风雨，学生对他们对话的批注：
人与山羊的对话，好像是阿隆自言自语一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。这是一场跨越了种族、言语的对话，是心灵的沟通，给人以强大的震撼。 “咩”是兹拉特唯一的声音，在将被出卖，在生死关头，在死后余生时，它唯一的言语便是“咩”，这“咩”再也不是单纯的叫声，而是人世最无瑕、最真实、最动人的“唯一”。
教师趁势引导，“我们大家一起来读读，看看每一个‘咩’代表的含义我们能不能理解。……找两位同学完成这段对话，一个读阿隆的话，另一个解释‘咩’的含义。”这样，让学生通过想象“还原”人与山羊的对话。学生进入情境想象的过程，也就是学生理解阿隆和山羊形象，感悟他们情感的过程。可以说这一段教学内容的选择是很成功的。大部分学生阅读的原初体验——批注，实际上不可能完全到位，教师以一些批注作为引子，再让学生对该段文本进行讨论，在展示与讨论间，其他各层次的同学也将联系自己的批注进行对比与再次感悟获得不同程度上认识的提高。这种“体验”的升格，正是语文课堂教学所要追求的。
但是我们也要看到：在实际教学中，也出现了教师想教的内容和教师实际在教的内容之间的不统一。
一是关于教师所提到的“悲悯情怀”，从课例设计理念可以看到：教师原本想在梳理完感情线索后，通过对小说作者的介绍，让学生感悟作者的悲悯情怀，从而引导学生对小说主旨的概括。所谓“悲悯情怀”，指的是对人间的苦难有一种博大的爱的眼光和感同身受的情感，联系作者理解显然是必不可少的。但在实际的教学中，教师却完全没有提及作者的信息，也没有从整个故事内容出发来谈“悲悯情怀”，而是抛出“悲悯情怀”这个词语，让学生去找能感受到作者悲悯情怀的句子。
师：其实整个这篇文章围绕兹拉特的命运变化在运行，患难之中表现人与动物之间的感情。人与家畜和谐友好地生活在一起，这种情谊让我们向往，也让我们感动。综观全文，我们会发现作者温情脉脉的目光无处不在，注视着这个物质匮乏却充满温情的小世界，给我们留下许多温馨的回味。大家回头再看小说，试着找几个句子，想想从哪里可以感受到作者的悲悯情怀。
生：我读的是“寒风怒号，掀起阵阵雪旋，宛如一些白色的小精灵在田地的四周玩耍。”虽然是暴风雪，但作者并没有将其写得十分凶猛，而是用温和乃至俏皮的比喻来形容，似乎也暗示了面对暴风雪，奇迹将会发生。
生：我读的是“兹拉特也不离开，坐在炉旁，在闪亮的烛光里，看着嬉笑玩耍的主人们……”这是多么让人欣慰的画面，这是多么温馨的家庭，不仅是我们看见了这个画面，更主要的是作者在注视着家庭的变化，我仿佛看见了作者宽慰的笑容。
但是，我们可以看到由于教师的提示语中没有解释什么是“悲悯情怀”，反而反复地提“感动”“温情”，于是学生的回答只能是牛头不对马嘴。教师也没有做进一步引导。
二是关于“激情”。下面是紧接着前面那段课堂实录教师对另一个问题的引导语：
师：其实这篇小说的优秀之处不仅仅在于作者的“激情”，还在于“激情”背后有作者深刻的思考。如果我们把这篇小说看成是一则启示人类幸福生活的寓言，那么，文中的山羊、风雪、草堆便都有了象征意义，你能否结合课文，联系现实生活，谈谈你的理解？
什么叫“作者的‘激情’”？从整个的课堂实录中看不出来，这里的这个短语也是教师在课堂中唯一提到的一次。其实，这里教师提到的“激情”，是指作者艾萨克·什维斯·辛格的诺贝尔文学奖的获奖词“他的充满激情的叙事艺术，这种艺术既扎根于波兰犹太人的文化传统，又反映了人类的普遍处境。”显然这里的“激情”是跟叙事艺术有关，而教师在整个的教学过程中既没有提及过本篇小说的叙事艺术，也没有提及过该作者的颁奖词，学生在课堂学习中难道不会疑惑吗？
这两处错误，无疑建立在教师的“自以为是”上，教师提出问题显然是教师认为学生理解什么是“悲悯情怀”，什么是“激情”，知道作者的生平，对作者的获奖词也已清楚，建立在这么多假定上。但实际的情况，并不是那样。这跟教师对学情的估计有关。
小结：
综上所述，首先，批注法使学生能自主选择进入文本的方式，有效减少了课堂上的亦步亦趋行为。从众心理在中学生中普遍存在，表现在阅读学习时不能或不敢提出自己的独特见解，更多时候人云亦云，这与新课标提倡的“个性化阅读”理念相违背。批注式阅读强调在学生独立阅读过程中，对课文的语言文字诸要素进行感悟、思考、分析，并用简洁的文字表达，赋予学生很强的阅读自主权。
其次，批注法称得上一种预习策略，让学生在课堂教学之前，独立进入文本，以自己的思维参与学习活动，而不是仅仅作为知识的接收者。学生有了批注练习后，那就是形成了自己对将要学习的内容的已知经验，而进一步的课堂学习将使他们在已知经验的基础上，通过同化建立新的平衡，构建新的知识“图式”。
再次，批注作为一种探测学习起点的评估手段，为教师掌握学生对文本的已有理解水平提供了契机，教师将依此进行教学内容的选择。并且，批注作为一种可见的、可供交流的“显性”文字表达，同时可成为课堂教学的有效资源。从上面的课例中我们也可以看到：当教师将批注与课堂教学结合起来，学生有着怎样的热情，教学内容也真正地走入文本，走入学生内心深处。
不过，实际的教学中批注法的使用还有必要注意两点：
（一）批注要真正的体现学生的真实水平。这里牵涉到两点：一是学生认真阅读了课文，而不是走马观花随意一扫；二是学生认真写下真实的感悟，而不是潦草应付，寥寥几语或者照抄参考书上的注解。所以，教师有必要在课前做些指导，关于如何批注，关于从哪些方面批注，比如宋老师让学生从感情流动角度写下自己的批注，避免了学生陷入“老虎吃天，无从下口”的情境。
（二）教师要认真整理学生的批注，除了作为教学资源展示的批注，其它的也要做出恰当点评。前文提到过，学生的批注不可能十全十美，毫无瑕疵，相反可能还会有很多疏漏的、错误的理解。教师整理学生批注，不仅仅是以对错进行分类，还要从学生的关注点、理解易错处、理解分歧处等把握课堂教学内容。在课堂上对批注的展示也不应只采用较优秀的，而是要选取能引起思维碰撞火花的批注，使课堂在交流与碰撞中，真理愈辩愈明，认识愈说愈清。不吝惜对每个人做出恰当点评，才能使学生批注的热情不消褪，使得认真读书的习惯得以养成。
学情不是学生情况，而是学生的学习情况。不单是似是而非的年龄、性别、认知成熟程度、动机、期待、风格、经验背景这些看似包罗万象却大而泛泛的信息，在具体的每一课的习得中，对跟本课相关知识的已有了解才是更关键的。通过有效手段准确把握学情，立足于学情选择合宜的教学内容，是有效语文课堂教学的必然选择。
[作者通联：湖北大学文学院]