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安老师：
您好！
您精心设计和组织了“小兔子去旅行”的活动，期望能够帮助幼儿学会细致、生动地表现小兔子，然而，大多数幼儿并没有能够大胆表现小兔子的姿态和添画背景。您想知道，您设定的活动目标为什么没能实现？又该如何调整这个活动？我想我们需要认真思考以下四个问题。
如您所说，这个活动来源于教师对幼儿日常活动的观察，但遗憾的是，教师的观察似乎还未深入便得出了结论。当教师看到幼儿喜欢阅读《小兔子去旅行》的图书，便判断出幼儿对表现兔子旅行的景象感兴趣。然而，孩子们对这本书感兴趣的究竟是什么？是兔子的身体特征？是穿戴各异的兔子？是旅行中发生的趣事？又或是其他？那些在区域活动自发画小兔子的幼儿，他们在交流什么、探索什么、心里在想什么……教师并没有细究这些至关重要的问题。教师从幼儿作品中看到的是兔子造型缺乏细节并且姿态单一，并由此设定了“表现小兔子的细致特征和不同姿态”和“大胆添画背景”的教育目标。“小兔子去旅行”的主题更多地被视为是提升艺术表现力的载体，教师却没有充分挖掘不同的幼儿对于这个主题的想法和诉求。整个活动的重心落在了介绍清楚兔子的特征和姿态以及如何用泥塑制作上。
的确，大班幼儿在逐步学习表现细节、姿态和背景，但这些表现力的培养只有与幼儿的想法、需求和愿望相结合才可能实现。艺术表现力的发展和儿童的自我表达并不矛盾，二者可以而且应该很好地整合在真正符合幼儿兴趣的活动中。当幼儿从事符合兴趣的艺术活动时，他才会积极主动地探索各种媒材和创作方法，艺术表现经验和能力也在这个过程中得以积累和发展。
从案例的描述中我们看到幼儿投入地制作兔子，这一定程度说明孩子对为小兔子造型是有兴趣的。教师需要做的，是更进一步地挖掘孩子们的想法，并引导儿童将想法付诸视觉形象，而不是冒然就设定表现兔子去旅行的主题。
如果设定了“小兔子去旅行”的主题，那教师要清楚，小兔子去旅行实际上是幼儿自己去旅行，它去了哪里、和谁一起去的、如何去的、看到了什么、遇见了谁、做了什么、这些景象是什么样的……充分唤起和回应幼儿对这些内容的表达愿望才是这个活动首先需要考虑的问题。添画背景也是如此，时间不够并非是幼儿不画背景的关键所在。画背景是为了说明故事发生的场景、交代主体与空间的关系。倘若幼儿心中没有“小兔子去旅行”的故事，他们自然迟迟不会添画背景。
幼儿的生活经验相对有限，反复出现在其作品中的形象，通常都是他们熟悉的并且有清晰的影像认知的。案例中的幼儿或多或少见过兔子或是相关图片和视频、听过相关的故事或儿歌，这是他们为什么能够画出长耳朵这个最显著特征的原因。然而，要画出完整的细节则需要更多的视知觉经验，而画出姿态各异的兔子甚至还需要动作表象。
幼儿自发绘画的兔子都是直立姿态，这既是泛灵论的体现，也是他们表现最熟悉的形象“人”的翻版。形象期的幼儿在画人形时基本都是直立的，不管表现什么动作都是僵直的躯干。按照皮亚杰的观点，儿童一般要到7岁左右才会在头脑中形成动作表象。这也是为什么幼儿难以表现肢体动态，即便他们不止一次地见过动态的人。台湾苏荷儿童美术馆馆长林千铃女士曾说：“孩子并非见过就能画，但也不是没见过就不能画。不论见过或没见过的事物，在下笔之先，必须建立清晰的视觉影像。”同样，当幼儿说出去海洋、去草原、去宇宙旅行，他们对这些场景是否有足够的影像记忆？即便幼儿只是绘画自己想象中的事物和场景，也需要依托于幼儿头脑中表象的拼接和组合。
活动中，教师出示了若干图片并引导幼儿观察兔子的细节特征和不同姿态。从这些图片中，幼儿看见多少？知道多少？看见、知道以后，能画出来的又有多少？这些都是教师必须正视的问题。知觉不单是“教师输入、儿童接受”的被动过程，而是儿童在环境中积极主动地发现、探索、参与和抽取信息，为实现自己的活动目标服务的过程。所以，知觉学习最好的方式是将知觉任务与儿童的主动活动相结合。美国美术教育家罗恩菲尔德曾写过这样一个案例，他在接触一年级儿童时，发现他们用一条短线来表示人的嘴。于是，他先请孩子们吃硬糖果，当孩子们再画嘴时就都画上了牙齿。儿童在咀嚼硬糖果时主动抽取了有关牙齿的信息，在之后的绘画中他们表现出了那些他们认为重要的事情。本案例中，如果期待幼儿知觉并表现兔子的细节特征和姿态，教师应该先思考：表现兔子的牙齿、尾巴对幼儿的意义是什么？趴着、站立、侧身的兔子形象与幼儿的表达诉求有什么关联？什么情境可以让这些教师希望教授的内容与幼儿直接的行为与情感反应内容融为一体？
也即，幼儿是否喜欢并能够使用“先用超轻粘土制作兔子、再用油画棒添画背景”的表现方式？假设幼儿有表现小兔子去旅行的愿望，教师应引导幼儿对表现内容进行构思，然后为他们提供适宜的表现材料来实现想法。本案例中，教师设置了“先捏泥、再添画”的创作方式，在绘画和泥塑两种方式之间切换的意义何在？如果幼儿只是使用绘画的方式可以吗？对大多数幼儿而言，绘画是最熟悉的表现方式，他们用绘画表现情节时比泥塑更得心应手。以图3为例，这名幼儿使用粘土来勾勒轮廓线而非用块面来造型，这说明他（她）还是在选用绘画的语言来创作。再看图4，这是唯一完成捏泥和添画的幼儿的作品。这名幼儿用泥塑造出了兔子的最主要特征——长耳朵和短尾巴，但省略了其他特征，比如牙齿和嘴巴。相比较而言，他（她）用绘画描绘兔子旅行的城市场景就细致得多。当然，如果幼儿单纯地使用捏泥方式来塑造小兔子去旅行也未嘗不可。泥塑是一个很好的方式来帮助大班幼儿探索不同的姿势动态。因为通过实际捏塑、随时的增减修改，幼儿在“做”的过程中可以慢慢形成对肢体动态的清晰认知。
当然，幼儿能否真正做出姿态各异的兔子，还依赖于上文所说的动作表象的出现，所以这个过程既需要引导更需要耐心。幼儿需要更多的时间来探索和创造，并非一次集体活动的时间能够完成。教师要有预期和规划，以免让幼儿承担在有限时间内“赶工”的压力。幼儿艺术教育的一个重要目标是培养幼儿对于艺术活动的积极情感态度，即《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中所写的“喜欢进行艺术活动”。在仓促的赶工中是很难实现“喜欢艺术活动”这一目标的。
教师要求幼儿按照“先捏兔子、再画背景”的顺序创作的依据是什么？其实，画什么不画什么，先画什么再画什么，都应取决于幼儿的想法和偏好。幼儿的作画顺序通常是先画他们认为最重要的人或物。观察大班幼儿的自发绘画活动会看到，有些幼儿会先画几笔背景，再画人物;有些幼儿先画人物，再画背景，之后可能再对人物添上几笔。尽管大班幼儿在创作前可以事先构思，但构思也只是对绘画做一个大致安排，创作过程中还有很多即兴成分。不管是背景、人物、还是背景与人物之间的匹配，在创作中都有很多空间可以添添改改。这种添添改改也是幼儿创作的乐趣之一。固定幼儿创作人物与背景的顺序既不符合幼儿的创作特点，也不益于幼儿感受和想法的呈现。
总之，发展幼儿艺术表现能力的追求超越了对儿童表达愿望的回应，这可能是本案例不够理想的主要原因。
回看《指南》艺术领域目标的描述，出现最多的词汇是“自己”：“画出自己想画的人或事物”“表现自己观察到或想象的事物”“表现自己的情绪”…… 归根到底，幼儿美术活动是儿童本位的，艺术表现能力的发展也是在满足幼儿的自我表现需求的基础上而展开的。
以上是我对这一活动的思考，希望能对您有所启发。
首都师范大学学前教育学院
您好！
您精心设计和组织了“小兔子去旅行”的活动，期望能够帮助幼儿学会细致、生动地表现小兔子，然而，大多数幼儿并没有能够大胆表现小兔子的姿态和添画背景。您想知道，您设定的活动目标为什么没能实现？又该如何调整这个活动？我想我们需要认真思考以下四个问题。
幼儿是否真正具有表现“小兔子去旅行”的需求？
如您所说，这个活动来源于教师对幼儿日常活动的观察，但遗憾的是，教师的观察似乎还未深入便得出了结论。当教师看到幼儿喜欢阅读《小兔子去旅行》的图书，便判断出幼儿对表现兔子旅行的景象感兴趣。然而，孩子们对这本书感兴趣的究竟是什么？是兔子的身体特征？是穿戴各异的兔子？是旅行中发生的趣事？又或是其他？那些在区域活动自发画小兔子的幼儿，他们在交流什么、探索什么、心里在想什么……教师并没有细究这些至关重要的问题。教师从幼儿作品中看到的是兔子造型缺乏细节并且姿态单一，并由此设定了“表现小兔子的细致特征和不同姿态”和“大胆添画背景”的教育目标。“小兔子去旅行”的主题更多地被视为是提升艺术表现力的载体，教师却没有充分挖掘不同的幼儿对于这个主题的想法和诉求。整个活动的重心落在了介绍清楚兔子的特征和姿态以及如何用泥塑制作上。
的确，大班幼儿在逐步学习表现细节、姿态和背景，但这些表现力的培养只有与幼儿的想法、需求和愿望相结合才可能实现。艺术表现力的发展和儿童的自我表达并不矛盾，二者可以而且应该很好地整合在真正符合幼儿兴趣的活动中。当幼儿从事符合兴趣的艺术活动时，他才会积极主动地探索各种媒材和创作方法，艺术表现经验和能力也在这个过程中得以积累和发展。
从案例的描述中我们看到幼儿投入地制作兔子，这一定程度说明孩子对为小兔子造型是有兴趣的。教师需要做的，是更进一步地挖掘孩子们的想法，并引导儿童将想法付诸视觉形象，而不是冒然就设定表现兔子去旅行的主题。
如果设定了“小兔子去旅行”的主题，那教师要清楚，小兔子去旅行实际上是幼儿自己去旅行，它去了哪里、和谁一起去的、如何去的、看到了什么、遇见了谁、做了什么、这些景象是什么样的……充分唤起和回应幼儿对这些内容的表达愿望才是这个活动首先需要考虑的问题。添画背景也是如此，时间不够并非是幼儿不画背景的关键所在。画背景是为了说明故事发生的场景、交代主体与空间的关系。倘若幼儿心中没有“小兔子去旅行”的故事，他们自然迟迟不会添画背景。
幼儿对不同姿态的兔子和旅行场景是否具有充分的感知觉经验？
幼儿的生活经验相对有限，反复出现在其作品中的形象，通常都是他们熟悉的并且有清晰的影像认知的。案例中的幼儿或多或少见过兔子或是相关图片和视频、听过相关的故事或儿歌，这是他们为什么能够画出长耳朵这个最显著特征的原因。然而，要画出完整的细节则需要更多的视知觉经验，而画出姿态各异的兔子甚至还需要动作表象。
幼儿自发绘画的兔子都是直立姿态，这既是泛灵论的体现，也是他们表现最熟悉的形象“人”的翻版。形象期的幼儿在画人形时基本都是直立的，不管表现什么动作都是僵直的躯干。按照皮亚杰的观点，儿童一般要到7岁左右才会在头脑中形成动作表象。这也是为什么幼儿难以表现肢体动态，即便他们不止一次地见过动态的人。台湾苏荷儿童美术馆馆长林千铃女士曾说：“孩子并非见过就能画，但也不是没见过就不能画。不论见过或没见过的事物，在下笔之先，必须建立清晰的视觉影像。”同样，当幼儿说出去海洋、去草原、去宇宙旅行，他们对这些场景是否有足够的影像记忆？即便幼儿只是绘画自己想象中的事物和场景，也需要依托于幼儿头脑中表象的拼接和组合。
活动中，教师出示了若干图片并引导幼儿观察兔子的细节特征和不同姿态。从这些图片中，幼儿看见多少？知道多少？看见、知道以后，能画出来的又有多少？这些都是教师必须正视的问题。知觉不单是“教师输入、儿童接受”的被动过程，而是儿童在环境中积极主动地发现、探索、参与和抽取信息，为实现自己的活动目标服务的过程。所以，知觉学习最好的方式是将知觉任务与儿童的主动活动相结合。美国美术教育家罗恩菲尔德曾写过这样一个案例，他在接触一年级儿童时，发现他们用一条短线来表示人的嘴。于是，他先请孩子们吃硬糖果，当孩子们再画嘴时就都画上了牙齿。儿童在咀嚼硬糖果时主动抽取了有关牙齿的信息，在之后的绘画中他们表现出了那些他们认为重要的事情。本案例中，如果期待幼儿知觉并表现兔子的细节特征和姿态，教师应该先思考：表现兔子的牙齿、尾巴对幼儿的意义是什么？趴着、站立、侧身的兔子形象与幼儿的表达诉求有什么关联？什么情境可以让这些教师希望教授的内容与幼儿直接的行为与情感反应内容融为一体？
幼儿是否喜欢并能够使用限定的创作方式？
也即，幼儿是否喜欢并能够使用“先用超轻粘土制作兔子、再用油画棒添画背景”的表现方式？假设幼儿有表现小兔子去旅行的愿望，教师应引导幼儿对表现内容进行构思，然后为他们提供适宜的表现材料来实现想法。本案例中，教师设置了“先捏泥、再添画”的创作方式，在绘画和泥塑两种方式之间切换的意义何在？如果幼儿只是使用绘画的方式可以吗？对大多数幼儿而言，绘画是最熟悉的表现方式，他们用绘画表现情节时比泥塑更得心应手。以图3为例，这名幼儿使用粘土来勾勒轮廓线而非用块面来造型，这说明他（她）还是在选用绘画的语言来创作。再看图4，这是唯一完成捏泥和添画的幼儿的作品。这名幼儿用泥塑造出了兔子的最主要特征——长耳朵和短尾巴，但省略了其他特征，比如牙齿和嘴巴。相比较而言，他（她）用绘画描绘兔子旅行的城市场景就细致得多。当然，如果幼儿单纯地使用捏泥方式来塑造小兔子去旅行也未嘗不可。泥塑是一个很好的方式来帮助大班幼儿探索不同的姿势动态。因为通过实际捏塑、随时的增减修改，幼儿在“做”的过程中可以慢慢形成对肢体动态的清晰认知。
当然，幼儿能否真正做出姿态各异的兔子，还依赖于上文所说的动作表象的出现，所以这个过程既需要引导更需要耐心。幼儿需要更多的时间来探索和创造，并非一次集体活动的时间能够完成。教师要有预期和规划，以免让幼儿承担在有限时间内“赶工”的压力。幼儿艺术教育的一个重要目标是培养幼儿对于艺术活动的积极情感态度，即《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中所写的“喜欢进行艺术活动”。在仓促的赶工中是很难实现“喜欢艺术活动”这一目标的。
创作是否一定要依照某种顺序？
教师要求幼儿按照“先捏兔子、再画背景”的顺序创作的依据是什么？其实，画什么不画什么，先画什么再画什么，都应取决于幼儿的想法和偏好。幼儿的作画顺序通常是先画他们认为最重要的人或物。观察大班幼儿的自发绘画活动会看到，有些幼儿会先画几笔背景，再画人物;有些幼儿先画人物，再画背景，之后可能再对人物添上几笔。尽管大班幼儿在创作前可以事先构思，但构思也只是对绘画做一个大致安排，创作过程中还有很多即兴成分。不管是背景、人物、还是背景与人物之间的匹配，在创作中都有很多空间可以添添改改。这种添添改改也是幼儿创作的乐趣之一。固定幼儿创作人物与背景的顺序既不符合幼儿的创作特点，也不益于幼儿感受和想法的呈现。
总之，发展幼儿艺术表现能力的追求超越了对儿童表达愿望的回应，这可能是本案例不够理想的主要原因。
回看《指南》艺术领域目标的描述，出现最多的词汇是“自己”：“画出自己想画的人或事物”“表现自己观察到或想象的事物”“表现自己的情绪”…… 归根到底，幼儿美术活动是儿童本位的，艺术表现能力的发展也是在满足幼儿的自我表现需求的基础上而展开的。
以上是我对这一活动的思考，希望能对您有所启发。
首都师范大学学前教育学院