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现在新课程改革如火如荼，“自主、合作、探究”为核心的课堂教学备受青睐。一些教师认为：“自主、合作、探究”学习就是教师少讲，甚至不讲；有的教师则一味追求课堂气氛上的“热闹”。笔者认为，课堂是教学的主阵地，把握好课堂，向40分钟要质量才是课程改革的关键，高效是我们课堂教学的目标，务实是课堂教学的手段。如何构建小学数学高效课堂呢？我认为
一、情境创设要简洁有效
情境创设的目的是为了更好地为数学教学服务，而并非课堂教学的摆设。情境的创设简洁有效，可以让学生把更多的时间花在学习上，更多的精力花在探究上。若情境过繁，使学生纠缠于具体的情境之中，则会浪费课堂时间，影响教学效率。对于情境设计要精心考虑，必要剪裁，适当提炼，这样才能更有利于学生高效地学习数学，从而更好地服务于教学。
如一位教师在教学“百分数的意义”时，课堂一开始，教师手端两杯糖水，请同学们判断一下，我手中的哪杯糖水更甜一些。用眼睛看得出来吗？那怎么判断？学生争议中提出喝一口就知道了（指一名学生喝一口，再告诉大家哪一杯甜。）如果第一杯含糖40克，第二杯含糖50克哪一杯比较甜？学生争议中得出：还要看杯中的水各是多少克？如果第一杯含糖水100克，第二杯含糖水250克，哪一杯比较甜？生：第二杯糖多，但水也多，应该算一算。
从两杯糖水判断哪一杯糖水甜这一简单而又真实、自然的情境，很快地让学生投入到探究知识的过程中去，课堂实实在在，简洁明了，学生学习兴趣浓厚。
二、抓住知识联结点引导探究
数学知识具有严密的逻辑性，教材安排严格遵循了知识的内在结构和学生的认知规律。很多节课的新知并非全新的知识内容，而是与某些旧知联系紧密，往往突破了某一点，就能理解与掌握新知。由此，教师的引导需要牢牢把握新旧知识的联结点，认真分析学生的学习经验，精巧地设计引导学生探究的问题，激发学生自主探索进而解决认知冲突的内在动力。
例如，教学《异分母分数加减法》一课时，同分母分数加减法和通分是学生已有的知识基础。面对异分母分数的加减，学生需要明确的是从哪个方向思考解决新的计算的方法，具体怎么做。笔者在教学中曾这样尝试过：创设情境，列出1/3 1/4的算式后，让学生尝试计算。此时，针对学生的不同探索表现，给予有区别的指导：对于会正确计算的学生，提醒他们思考为什么要这样算，想办法讲清楚道理；对于不太会计算的学生，提醒他们思考觉得不会算的原因是什么，能否转化成同分母分数加减法呢。当然，根据不同的学生，教师指导的程度也应该有所区别。
当学生出现解决问题策略上的茫然时，单纯依靠学生自己的力量可能是不够的。教师要注意指导学生思考的方向。上面的教学就是着眼于引导学生关注异分母分数加减法与同分母加减法的联系，引导学生把握新旧知识的联结点展开探究，从而顺利发现新的知识。
三、“适时孕伏”是有效课堂的生成前提
教育心理学认为：学习是学习者凭借已有经验与相应环境相互作用，在其头脑中积累新经验以适应环境的活动。这里提及的积累不是一蹴而就，而是通过教师精心预设，一步一步逐步渗透，它需要一个过程去实现。因此，在教学过程中，教师要有意识的作好“孕伏”，为学生的积累服务。
课堂孕伏要注意些什么？笔者认为，从内容看，不仅要孕伏下个环节学习的知识，也要适当的结合有关内容孕伏数学的思想方法；从时间角度讲，孕伏不仅要关注本节课的内容，还要着眼后续的学习任务。同时，孕伏要注意把握尺度，既不能太“露”，造成教学越位；也不能太“藏”，学生不解风情而使徒劳无获。因此，恰当适时地孕伏首先要熟悉教材，在对教学内容充分解读的前提下，才能够把握孕伏的时机和内容。同时，恰当适时的孕伏还要熟悉学生，在对学生已有经验和知识储备充分了解的基础上，才能把握孕伏的尺度。可以说，成功的课堂孕伏在很大程度上决定了课堂是否有效，因此，它是生成有效课堂的前提。
四、巧妙设计知识变化点引导探究
学生学习数学是建立在经验基础上的主动建构的过程，这里的经验不仅包括学生已有的知识技能，还包括生活积累，思维的发展程度。当学生掌握已有知识时，教师要设计适当的变化情境，让学生通过问题解决进行知识与技能的主动建构。
例如，在学习长方形和正方形的周长后，让学生解决这样的问题：一个长方形的长是15厘米，减去一个最大的正方形后，求剩下的小长方形的周长。
题目一出，就有学生悄悄地说：宽是多少？当教师告知学生们宽可以不知道也能求周长时，学生开始思索，有的还召集小组成员讨论。交流时他们提出了自己的想法：我是画图的，假设原来长方形的宽是10厘米，原来的长是15厘米，15-10=5厘米，小长方形的长是10厘米，宽是5厘米，所以周长是（10 5）×2=30厘米。另一个学生立即质疑：这个长方形的宽没告诉我们是10厘米，假如是12厘米呢？教师及时附和：有道理，假如宽是12厘米，小长方形的周长会是多少呢？还是30厘米吗？
大家都沉寂下来，有的动手画起来，通过计算发现：假设宽是8厘米的，算出来周长也是30厘米；看来原来长方形的宽虽然不知道，但是小长方形的周长都是30厘米。教师进一步引导：通过多次假设举例，发现这个长方形剪去一个最大的正方形，周长始终是30厘米，这是为什么呢？
学生继续探索，有的说：假设宽是10厘米，也就是剩下小长方形的长，在计算过程中，（15-10 10）×2=30厘米，小括号中的10正好抵消，就是假设是别的数据也会抵消，所以剩下的小长方形周长总是30厘米。有的说：我们小组仔细观察图发现，剪掉的正方形的边长是剩下小长方形的长，是大长方形的宽，也是大长方形长的一部分，小长方形的（长 宽）就是大长方形的长，用大长方形的长乘2就是小长方形的（长 宽）的和乘2，就是剩下小长方形的周长了。
在这一问题中宽是个不确定的量，学生通过不断变化的举例发现，宽的变化不影响小长方形的周长，并进而观察图形的内在特征，对问题的规律有了一定的观察、判别和思考，不仅解决了问题，而且发展了思维。
探究小学数学高效课堂，是一项长期的任务，需要我们每一个教师努力，在此希望同行们给予支持和帮助。
一、情境创设要简洁有效
情境创设的目的是为了更好地为数学教学服务，而并非课堂教学的摆设。情境的创设简洁有效，可以让学生把更多的时间花在学习上，更多的精力花在探究上。若情境过繁，使学生纠缠于具体的情境之中，则会浪费课堂时间，影响教学效率。对于情境设计要精心考虑，必要剪裁，适当提炼，这样才能更有利于学生高效地学习数学，从而更好地服务于教学。
如一位教师在教学“百分数的意义”时，课堂一开始，教师手端两杯糖水，请同学们判断一下，我手中的哪杯糖水更甜一些。用眼睛看得出来吗？那怎么判断？学生争议中提出喝一口就知道了（指一名学生喝一口，再告诉大家哪一杯甜。）如果第一杯含糖40克，第二杯含糖50克哪一杯比较甜？学生争议中得出：还要看杯中的水各是多少克？如果第一杯含糖水100克，第二杯含糖水250克，哪一杯比较甜？生：第二杯糖多，但水也多，应该算一算。
从两杯糖水判断哪一杯糖水甜这一简单而又真实、自然的情境，很快地让学生投入到探究知识的过程中去，课堂实实在在，简洁明了，学生学习兴趣浓厚。
二、抓住知识联结点引导探究
数学知识具有严密的逻辑性，教材安排严格遵循了知识的内在结构和学生的认知规律。很多节课的新知并非全新的知识内容，而是与某些旧知联系紧密，往往突破了某一点，就能理解与掌握新知。由此，教师的引导需要牢牢把握新旧知识的联结点，认真分析学生的学习经验，精巧地设计引导学生探究的问题，激发学生自主探索进而解决认知冲突的内在动力。
例如，教学《异分母分数加减法》一课时，同分母分数加减法和通分是学生已有的知识基础。面对异分母分数的加减，学生需要明确的是从哪个方向思考解决新的计算的方法，具体怎么做。笔者在教学中曾这样尝试过：创设情境，列出1/3 1/4的算式后，让学生尝试计算。此时，针对学生的不同探索表现，给予有区别的指导：对于会正确计算的学生，提醒他们思考为什么要这样算，想办法讲清楚道理；对于不太会计算的学生，提醒他们思考觉得不会算的原因是什么，能否转化成同分母分数加减法呢。当然，根据不同的学生，教师指导的程度也应该有所区别。
当学生出现解决问题策略上的茫然时，单纯依靠学生自己的力量可能是不够的。教师要注意指导学生思考的方向。上面的教学就是着眼于引导学生关注异分母分数加减法与同分母加减法的联系，引导学生把握新旧知识的联结点展开探究，从而顺利发现新的知识。
三、“适时孕伏”是有效课堂的生成前提
教育心理学认为：学习是学习者凭借已有经验与相应环境相互作用，在其头脑中积累新经验以适应环境的活动。这里提及的积累不是一蹴而就，而是通过教师精心预设，一步一步逐步渗透，它需要一个过程去实现。因此，在教学过程中，教师要有意识的作好“孕伏”，为学生的积累服务。
课堂孕伏要注意些什么？笔者认为，从内容看，不仅要孕伏下个环节学习的知识，也要适当的结合有关内容孕伏数学的思想方法；从时间角度讲，孕伏不仅要关注本节课的内容，还要着眼后续的学习任务。同时，孕伏要注意把握尺度，既不能太“露”，造成教学越位；也不能太“藏”，学生不解风情而使徒劳无获。因此，恰当适时地孕伏首先要熟悉教材，在对教学内容充分解读的前提下，才能够把握孕伏的时机和内容。同时，恰当适时的孕伏还要熟悉学生，在对学生已有经验和知识储备充分了解的基础上，才能把握孕伏的尺度。可以说，成功的课堂孕伏在很大程度上决定了课堂是否有效，因此，它是生成有效课堂的前提。
四、巧妙设计知识变化点引导探究
学生学习数学是建立在经验基础上的主动建构的过程，这里的经验不仅包括学生已有的知识技能，还包括生活积累，思维的发展程度。当学生掌握已有知识时，教师要设计适当的变化情境，让学生通过问题解决进行知识与技能的主动建构。
例如，在学习长方形和正方形的周长后，让学生解决这样的问题：一个长方形的长是15厘米，减去一个最大的正方形后，求剩下的小长方形的周长。
题目一出，就有学生悄悄地说：宽是多少？当教师告知学生们宽可以不知道也能求周长时，学生开始思索，有的还召集小组成员讨论。交流时他们提出了自己的想法：我是画图的，假设原来长方形的宽是10厘米，原来的长是15厘米，15-10=5厘米，小长方形的长是10厘米，宽是5厘米，所以周长是（10 5）×2=30厘米。另一个学生立即质疑：这个长方形的宽没告诉我们是10厘米，假如是12厘米呢？教师及时附和：有道理，假如宽是12厘米，小长方形的周长会是多少呢？还是30厘米吗？
大家都沉寂下来，有的动手画起来，通过计算发现：假设宽是8厘米的，算出来周长也是30厘米；看来原来长方形的宽虽然不知道，但是小长方形的周长都是30厘米。教师进一步引导：通过多次假设举例，发现这个长方形剪去一个最大的正方形，周长始终是30厘米，这是为什么呢？
学生继续探索，有的说：假设宽是10厘米，也就是剩下小长方形的长，在计算过程中，（15-10 10）×2=30厘米，小括号中的10正好抵消，就是假设是别的数据也会抵消，所以剩下的小长方形周长总是30厘米。有的说：我们小组仔细观察图发现，剪掉的正方形的边长是剩下小长方形的长，是大长方形的宽，也是大长方形长的一部分，小长方形的（长 宽）就是大长方形的长，用大长方形的长乘2就是小长方形的（长 宽）的和乘2，就是剩下小长方形的周长了。
在这一问题中宽是个不确定的量，学生通过不断变化的举例发现，宽的变化不影响小长方形的周长，并进而观察图形的内在特征，对问题的规律有了一定的观察、判别和思考，不仅解决了问题，而且发展了思维。
探究小学数学高效课堂，是一项长期的任务，需要我们每一个教师努力，在此希望同行们给予支持和帮助。