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摘要：《教育目标新分类法》体现了莫扎诺对教育目标分类的完整思想体系，新分类法以心理“控制”作为划分等级的理论基础，在划分方法上以二维的方法把知识维和认知过程维区分开来，强调了元认知、自我系统在学习中的重要作用。新分类法为教育专家制定教育政策和教学大纲等提供了理论体系，为广大教师提供了实际指导，所以，新分类法的提出具有理论和实践意义。
关键词：理论基础 划分维度 应用价值
当前，许多关心教育的人们逐渐意识到我国教育中存在的问题。如我们应该更多地关注学生对知识本身的习得，还是应该更加关注在各科学习过程中对学生思维能力的培养。不少专家学者对外语专业学生的思维发展表现出极大的担忧, 如何其莘指出：“在语言技能训练中往往强调模仿记忆, 却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”早在20世纪80年代，这个问题已经引起了美国政府的重视， 1983年，一份著名的报告——《危险中的国家》发表，报告指出：“当今，我们的教育基础正被威胁着我们将来的平庸教育所侵蚀……实际上，我们犯下了错误，使我们的教育成为无思想的、只注重灌输知识的单方面教育。”改革的呼声越来越高，改革支持者开始意识到应该把财政保障、经济竞争力和教育体系紧密地联系在一起。为了国家的发展，应该制定新的教育目标和学业成绩标准。在美国两位前任总统（布什和克林顿）和许多官员的努力下，1989年发表了《国家教育目标报告：建设一个学习者的国家》，报告陈述了2000年要达到的六个教育宽泛目标。
教育目标在学术上的探讨，最早可追溯到1956年出版的由布鲁姆 (Bloom,B.S.)等人撰写的《教育目标分类学第一分册：认知领域》，这一著作的出版，拉开了教育目标分类学研究的序幕。半个世纪以来，布鲁姆的分类方法对教育理论和实践产生了重大影响。此后，布鲁姆目标分类学的修订工作一直没有间断过，大概有一二十种较为知名的修订版本，2001年由安德森主持的对布卢姆教育目标分类学的修订是最新版本。但是，随着社会的快速发展，布鲁姆的教育目标分类法和基于它之上的修定版本，在实际应用中有许多不妥之处。为此，迫切需要在认清学生应该知道的知识和他们能够做到的程度基础上，制定出能够帮助学生在学习每门课程时呈螺旋式上升的教学大纲，特别是要为广大教师提供促进学生思维发展的层级模式和测量标准，莫扎诺的《教育目标新分类法》（2007年第二版）就是在此背景下产生的。
美国教育专家莫扎诺（Marzano,R.J.）和肯德尔(Kendall,J.S.)合著的《教育目标新分类法》（2007年第二版）的总体框架与莫扎诺2000年出版的《设计教育目标新分类法》一书有相似之处，但是，2000年版体现的是莫扎诺对教育目标分类的初期思想，是不完善的，正如他在书中所言：“这里所描述的分类法一定会得到不断修正。”经过七年的实践验证，2007年他与肯德尔合作出版了本书。相对于第一版来说，第二版是一部“成品”，体现了莫扎诺对教育目标分类的完整思想体系。尽管本书与第一版在框架上有相似之处，但也有许多显著不同。例如，（1）在知识维和认知过程维的每一部分都与布鲁姆和安德森的分类法进行了比照；（2）详细介绍了本分类法在教学中的具体应用。
本书共分为六章，从总体上来分，可以分成三大部分。第一部分说明对布鲁姆分类法修订的必要性。第二部分是本书最主要的部分，对教育目标进行了具体分类。采用二维的分类视角——知识维度和认知过程维度，并进一步解释了知识维中的三大组成领域，认知过程维中的六个层级，以及知识维中的每个领域与认知过程维中从最低层到最高层一一对应的关系。第三部分主要介绍了本书的应用价值和指导意义。以下，让我们来具体分析新分类法的主要内容与特色。
1 以心理“控制”为划分等级的理论基础
以往的分类方法大多以心理过程的复杂程度作为划分等级的基础。例如，评价性活动比综合性活动复杂，而综合性活动又比分析性活动复杂，针对这样的分类基础，莫扎诺指出，基于心理过程难度上的分类方法，注定是要失败的。因为，即便是最复杂的心理过程，也可能是在几乎没有注意力的情况下完成的。而心理复杂程度是由两个因素决定的：一个是心理过程的内在复杂性，另外一个是人们对此过程的熟悉程度。心理过程的内在复杂程度是不会变化的，然而，对此过程的熟悉程度在经过一段时间后是可以改变的。那么，人们对此过程越熟悉，执行起来也就越快，因而，此项任务变得也就越容易。这就是为什么我们不能以心理过程难度作为划分等级的基础的主要原因。
既然不能以心理过程难度作为分类基础，那么，我们可以采用什么作为分类基础呢？莫扎诺提出了以“控制”作为心理过程等级化的理论基础。如图所示：
这个模型中包含三个系统——“自我系统”、“元认知系统”、“认知系统”和知识库。自我系统中包括一个信念和目标相互关联的网络，利用此网络可以决定是否致力于新任务的执行。自我系统可以帮助人们判定任务的重要性和成功的可能性，如果答案是肯定的，那么人们就会产生积极的情绪，他们进行此项任务的动机就被激发了出来。如果答案是否定的，随之而来的是消极情绪的产生，执行此任务的动机随之降低。如果选择执行此项新任务，元认知系统就会开始发生作用。通过元认知系统首先设定与完成任务相关的目标，同时选择达到目标所必要的策略。通过元认知系统与认知系统的相互作用，认知系统会对与任务有关的各种信息进行有效处理，即对信息进行分析、对比、分类等等。最后，莫扎诺认为个人是否拥有有关新任务的知识也同样重要，因为对新任务背景知识的掌握在很大程度上可以左右是否能够完成此项任务。
2 二维度的分类方法
新分类法采用了“知识领域”和“思维系统”二维框架。“知识领域”包括“信息性知识”、“心理程序性知识”和“运动程序性知识”；“思维系统”由“自我系统”、“元认知系统”和“认知系统”构成，并以等级顺序排列。
2.1 知识维度分类。莫扎诺对知识进行分类采取的方法是将知识的多种类型与操控知识的心理过程区分开来，将知识分为三个类别，即信息性知识、心理程序性知识和运动程序性知识。知识在人们是否能够从事一项新任务时具有重要作用，例如，在没有必要的知识的前提下，人们也可以对新任务具有高动机（自我系统），设定与新任务相关的目标（元认知系统），也可以有一系列的分析能力（认知系统）。但是，如果缺乏对新任务必要的知识，那么以上的思维过程将大打折扣。莫扎诺认为，知识的三个领域是相互关联的，并且思维过程中的认知、元认知和自我系统会对这三个系统中的知识发生作用。莫扎诺分类法中对知识领域的分类和各个知识领域的特征如下：
知识领域信息性知识心理程序性知识运动程序性知识
2.1.1 信息性知识领域。信息在认知心理学中被称为陈述性知识，包括词汇性知识、事实性知识、时间序列性知识、概括性知识和原理性知识五种知识类型。莫扎诺把这五种类型的知识划分为两大部分，前三类知识属于细节性知识，后两类知识属于组织性知识。之所以把五种知识类型分为两类，莫扎诺强调指出，人们对细节性知识与组织性知识的认知过程是不同的。信息性知识在记忆中以命题的形式贮存，心理学和语言学的研究表明，命题是信息贮存的最基本单位。如果信息过于复杂，那么命题会以网络的方式相互连接，构成命题网。
2.1.2 心理程序性知识领域。心理程序性知识属于程序性知识，与陈述性知识不同，在心理学领域，对陈述性知识和程序性知识进行了区分，这样的区分也有利于指导教育实践。陈述性知识呈现的是“是什么”，而程序性知识呈现的是“怎样做”。心理学家JohnAnderson把程序性知识的本质描述为产生式结构，即“如果—那么”结构。心理程序领域中的知识结构与信息领域中的知识结构是不同的，心理程序性知识的习得一般经过三个阶段：一是认知阶段，在这个阶段，学习者对心理程序知识进行言语化编码，对步骤进行初步估计，执行程序；二是联合阶段，在这个阶段，能弄清关于程序的早期错误并进行消除，对程序的执行能流畅地完成；三是自动化阶段，在这个阶段，学习者头脑中的程序能够自动执行，这类知识在工作记忆中所占空间最小。心理程序性知识也如信息性知识一样，具有等级序列关系。位于最高层次的是宏观程序性知识，指有关过程的知识，通过相互关联的亚程序的执行，会产生不同的结果。宏观程序性知识是技巧与方法的知识，而不关注其结果。例如书中提及的写作就是这样的知识类型，教师提供给学生相同的写作题目和步骤，但不同的学生会写出不同的内容。位于中间的是策略性知识，此类知识不是指非要按某一特别顺序来执行的步骤，而是指整体操作流程的一般规则，这些规则不是固定不变的，而是可以调整顺序的。例如，如何识别各种统计图的知识就是策略性知识。位于策略性知识之下的是算法性知识，这类知识是要按照规定步骤来执行，并且能得出具体的结果。例如，数学中的计算方法就是一种算法的知识。只包含一个“如果—那么”程序的知识叫做“单一规则”性知识，它与策略性知识和算法性知识归属技能，这类知识的习得应达到自动化程度或接近无意识程度；宏观程序性知识属于对程序的操控，这类知识是在人有意识的监控下才能完成的，因而不能达到自动化水平。
2.1.3 心理运动程序性知识领域。这种知识指人们在从事活动时身体运动的多种程序。新分类法中把这种领域中的程序也视为知识的一种，其根据有两点：第一，心理运动程序同心理程序一样以产生式（即如果—那么）网络的形式贮藏在记忆中；第二，这种知识的获得同心理程序性知识的获得是一样的，即在开始阶段，运动程序作为信息习得，通过初期的练习而掌握，最后达到自动化或接近自动化水平。心理运动程序性知识同心理程序性知识一样，被区分为技能性知识和过程性知识。技能性知识包括基本程序性知识（人天生具有的技能，如手指的灵巧运用能力）和简单联合程序性知识（几种基本程序性知识的同时运用，如篮球运动中的罚球）；过程性知识是复合联合程序性知识（几种简单联合程序性知识的组合，如篮球比赛中的防御行为）。尽管基本程序性知识是人们天生就具有的，但是通过指导和练习，这种能力是会提高的。例如，通过练习乐器演奏，人的手指会变得更加灵活。所以，掌握这类知识需要不断操练，亲自动手实践，不能只是纸上谈兵。
2.2 认知过程维度分类新分类法按思维的三个系统和三者之间的关系进行分类，呈层次性关系排列，分为三个层次六个水平，即自我系统、元认知系统、认知系统三个层次，认知系统对知识的操控分为四个水平，其他两个层次各含有一个水平。如图所示：
以上所提及的认知过程的六个水平，是以记忆为基础的。对于人类记忆的本质和功能，现有许多模式，莫扎诺认为，记忆分为三种功能：感觉记忆、长时记忆和工作记忆。人们把从感官中获得的信息在短时间内储存于感觉记忆中，在此期间，人们可以发现信息之间的关联并对它们进行编码，以便使这些信息进入长时记忆。如果不能对这些信息及时进行编码，或短时间内获取的信息量过大而不能有效编码，那么，这些信息就不会进入长时记忆，也就丢失了这些信息。在长时记忆中贮存所有我们已经理解的信息和所有执行程序的信息。信息数据是在工作记忆中处理的，这些数据可以来自感觉记忆，也可以来自长时记忆，或同时来自此二者。从理论上讲，只要人们能够集中注意力，工作记忆中的数据可无限大。也就是说，只有在人有意识的情况下，才会进行工作记忆的过程。明了了记忆发生的过程，就可以进入认知过程的第一层次——检索。
2.2.1 水平1：检索(retrieval)(认知系统)。检索是将知识从长时记忆中转移到工作记忆中的思维活动，在工作记忆中知识被激活和加工，这应该是有意识的处理过程。但是，检索是人头脑先天就具有的过程，往往是在个体无意识的情况下自觉完成的。根据知识的类型和处理程度的不同，检索过程也有所区别。对信息性知识的检索是在识别（recognition）基础上的回忆（recall），这是指不仅从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，而且对信息中不明确的地方会添加补充成分。这是由于人类在将信息提取到工作记忆中时，会对信息进行精致化加工，使信息趋于逻辑化的完整。这些添加的成分来自推断，推断有两种基本类型，即“缺乏性推论”(Default inference)和“合理性推论”(Reasoned inference)。前者是根据常识性知识进行推断，后者是在已有信息的基础上根据推理得出的合理性结论。其次，关于心理程序和运动程序性知识的检索，这两个领域的知识除了具有与信息性知识相同的再现过程外，还具有执行的特征，这是心理程序和运动程序性知识与信息性知识在检索过程中的不同。
2.2.2 水平2：理解(Comprehension)(认知系统)。理解的过程是将知识转变为适合贮存于长时记忆中的形式。通过感觉记忆进入工作记忆中的信息，并不能贮存到长时记忆中，为了将信息贮存到长时记忆中去，必须把大量的信息缩减到只保留关键性信息，缩减的程度取决于个人对知识理解的程度。理解含有综合和表征两个过程，综合是将知识缩减到只含有关键性特征而组织成一般形式的过程；表征是把知识转化为符号性替代物的理解过程。
2.2.3 水平3：分析(Analysis)(认知系统)。新分类法中的“分析”是指对已理解知识作合理化的扩展，即在这个过程中会增加个体以前没有的新信息。分析过程包括对比、分类、错误分析、一般化、具体化五个类型。这些认知操作通常是在无意识情况下自然地完成，但在新分类法中，这些认知操作是有意识的，而且是缜密的。在认知的分析层次，学习者会对知识进行多次转化以使之趋于精练。莫扎诺认为，分析水平与皮亚杰（Piaget）提出的顺应是对应的，即改变已存在的知识结构。
2.2.4 水平4：知识运用(Knowledge Utilization)(认知系统)。知识运用过程指个体完成特定任务的过程，通过特定任务使知识转变成对个体有用的部分。这样的任务有四类：决策、解决问题、实验和验证。在知识运用过程中，会有新结果产生。例如，在进行决策的过程中，会产生一种新的意识，这种新意识就是——应在备选中选出具有优势的一个。
2.2.5 水平5：元认知(Metacognition)。元认知系统承担对其他所有类型的思维活动实行监督、评价和控制的功能。新分类法中的元认知系统具有确定目标（新任务的相关目标是否明确）、监控过程（完成任务的过程是否有效）、监控清晰性和准确性（已知信息内容是否清楚和准确）的四大功能。总之，元认知系统是控制有关知识的有意识的心理操作过程，是对心理过程的认知。
2.2.6 水平6：自我系统(Self-system Thinking)。自我系统是由态度、信念和情感相互联系构成的系统，该系统中的态度、信念和情感相互作用就会确定一定的动机和注意力。通过自我系统，个体决定是否开始执行某项任务，同时也会确定在任务执行过程中应当投入多少精力。如果个体确定开始做某事后，思维中的其他要素（元认知系统、认知系统）以及知识领域就会发挥各自的作用。自我系统的思维包括四种方式：对重要性的判断（所学知识是否重要），对自我效能的判断（对自我能力是否持肯定态度），对情感的判断（对所学知识的情感反应以及由这种反应引起的动机），对总体动机状态的判断（在前三种因素影响下而导致的不同动机水平）。决定动机的三个因素——重要性、自我效能和情感反应对动机的作用是不同的，对知识重要性的判断是影响动机的关键因素，而自我效能感和情感反应对动机的作用次之。
3 广泛的应用
莫扎诺教育目标分类法为我们在教育目标的确定、教育评价、教育大纲的设计上提供了框架，同时为国家教育标准的统一提供了理论体系。
在教育目标的确定上，新分类法不是为某一学校或地区来描述他们的特定教育目标，而是阐明教育目标应包含的总体范畴，特别强调包含在元认知和自我系统过程中的因素，也应成为我们的教育目标。在有些地区或学校，人们认为包含于这两个系统中的因素不应划归为教育范围之内。但是，目前的一些研究已经表明，元认知和自我系统在学习过程中是非常重要的，二者是提高学生自我管理能力的中心所在，而提高学生的自我管理能力应该成为教育的根本目标，因为只要具有了自我管理能力，学生就会自我教育，从而成为终身学习者。
在教学评价上，新分类法可作为教学评价的工具，为我们提供了针对每个水平进行评价的框架。新分类法中所提的评价与以往的评价不同，这里的评价指的是为了对学生进行评估而进行的数据收集，特别强调在评价中应该针对不同水平的学生和不同知识类型使用不同的评价标准。例如，如果要考察学生的信息分辨能力（recognition），选择题是最适合的评价方式。
在教学大纲的制定上，特别为智能大纲的制定提供了框架。在我们的教学过程中，针对同一主题，我们可以设计出训练不同智力水平的教学大纲，以提高不同年龄学生的智能。例如，对于当今的世界环境问题，对于智能训练的不同，我们设计出的教学大纲是不同的。如果是低年级学生，可以要求学生说出影响周围环境的因素和事件，以训练学生的知识检索能力（水平1），也可以再进一步要求学生阐述世界环境日益恶化的过程以及这种恶化对我们生活造成的影响，以训练学生的知识理解能力（水平2）。对于高年级的学生，可以要求学生阐述自己对于世界环境日益恶化的观点，是否赞同这样的说法，并阐明自己的观点及理由，这样可以训练学生检验知识重要性的能力（水平6）。
4 总结
莫扎诺的教育目标新分类法重新审视了50年来人们对知识、思维和认知的看法，特别是为我们重新定位思维与学习的关系提供了新的视角。新分类法按照人的思维控制层次系统进行设计，是以人类思维模式的形式提出的，不仅可以对某一特别行为进行描述，更重要的是，我们还可以根据思维模式对此行为进行预测。层次系统的划分由信息流向和意识水平两个维度构成，这种二维框架，使我们在研究和发展目标教学时，既注重了知识的基础性，又强调了对学习者思维能力的培养，这样能够很好地协调和均衡知识与智能，使二者在教学过程中达到统一，因而更具科学性。更为重要的是，针对 “没有思考的一代”的呼声，重点提出了发展学生的智能应该成为教育的重点所在，因而，新分类法为教育工作者提出了更高的要求，使我们看到教育的最高目标应该是训练学生的思维过程，使他们最终具有自我管理能力，从而为他们成为终身学习者打下基础。
参考文献:
[1]Marzano, R. J. (2000). Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
[2]Marzano, R. J. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
[3]National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at risk: The imperative for educational reform. Washington, DC: Government Printing Office.
[4]National Education Goals Panel. (1991). The national education goals report: Building a nation of learners. Washington, DC: Author.
[5][美]B.S.布鲁姆.教育目标分类学第一分册：认知领域[M].华东师范大学出版社,1986.
[6]李浩然.莫扎诺的教育目标新分类法评介[J].山东师范大学学报人文社会科学版，2003(2).
[7]何其莘，殷桐生，黄源生，刘海平.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999(1).
关键词：理论基础 划分维度 应用价值
当前，许多关心教育的人们逐渐意识到我国教育中存在的问题。如我们应该更多地关注学生对知识本身的习得，还是应该更加关注在各科学习过程中对学生思维能力的培养。不少专家学者对外语专业学生的思维发展表现出极大的担忧, 如何其莘指出：“在语言技能训练中往往强调模仿记忆, 却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”早在20世纪80年代，这个问题已经引起了美国政府的重视， 1983年，一份著名的报告——《危险中的国家》发表，报告指出：“当今，我们的教育基础正被威胁着我们将来的平庸教育所侵蚀……实际上，我们犯下了错误，使我们的教育成为无思想的、只注重灌输知识的单方面教育。”改革的呼声越来越高，改革支持者开始意识到应该把财政保障、经济竞争力和教育体系紧密地联系在一起。为了国家的发展，应该制定新的教育目标和学业成绩标准。在美国两位前任总统（布什和克林顿）和许多官员的努力下，1989年发表了《国家教育目标报告：建设一个学习者的国家》，报告陈述了2000年要达到的六个教育宽泛目标。
教育目标在学术上的探讨，最早可追溯到1956年出版的由布鲁姆 (Bloom,B.S.)等人撰写的《教育目标分类学第一分册：认知领域》，这一著作的出版，拉开了教育目标分类学研究的序幕。半个世纪以来，布鲁姆的分类方法对教育理论和实践产生了重大影响。此后，布鲁姆目标分类学的修订工作一直没有间断过，大概有一二十种较为知名的修订版本，2001年由安德森主持的对布卢姆教育目标分类学的修订是最新版本。但是，随着社会的快速发展，布鲁姆的教育目标分类法和基于它之上的修定版本，在实际应用中有许多不妥之处。为此，迫切需要在认清学生应该知道的知识和他们能够做到的程度基础上，制定出能够帮助学生在学习每门课程时呈螺旋式上升的教学大纲，特别是要为广大教师提供促进学生思维发展的层级模式和测量标准，莫扎诺的《教育目标新分类法》（2007年第二版）就是在此背景下产生的。
美国教育专家莫扎诺（Marzano,R.J.）和肯德尔(Kendall,J.S.)合著的《教育目标新分类法》（2007年第二版）的总体框架与莫扎诺2000年出版的《设计教育目标新分类法》一书有相似之处，但是，2000年版体现的是莫扎诺对教育目标分类的初期思想，是不完善的，正如他在书中所言：“这里所描述的分类法一定会得到不断修正。”经过七年的实践验证，2007年他与肯德尔合作出版了本书。相对于第一版来说，第二版是一部“成品”，体现了莫扎诺对教育目标分类的完整思想体系。尽管本书与第一版在框架上有相似之处，但也有许多显著不同。例如，（1）在知识维和认知过程维的每一部分都与布鲁姆和安德森的分类法进行了比照；（2）详细介绍了本分类法在教学中的具体应用。
本书共分为六章，从总体上来分，可以分成三大部分。第一部分说明对布鲁姆分类法修订的必要性。第二部分是本书最主要的部分，对教育目标进行了具体分类。采用二维的分类视角——知识维度和认知过程维度，并进一步解释了知识维中的三大组成领域，认知过程维中的六个层级，以及知识维中的每个领域与认知过程维中从最低层到最高层一一对应的关系。第三部分主要介绍了本书的应用价值和指导意义。以下，让我们来具体分析新分类法的主要内容与特色。
1 以心理“控制”为划分等级的理论基础
以往的分类方法大多以心理过程的复杂程度作为划分等级的基础。例如，评价性活动比综合性活动复杂，而综合性活动又比分析性活动复杂，针对这样的分类基础，莫扎诺指出，基于心理过程难度上的分类方法，注定是要失败的。因为，即便是最复杂的心理过程，也可能是在几乎没有注意力的情况下完成的。而心理复杂程度是由两个因素决定的：一个是心理过程的内在复杂性，另外一个是人们对此过程的熟悉程度。心理过程的内在复杂程度是不会变化的，然而，对此过程的熟悉程度在经过一段时间后是可以改变的。那么，人们对此过程越熟悉，执行起来也就越快，因而，此项任务变得也就越容易。这就是为什么我们不能以心理过程难度作为划分等级的基础的主要原因。
既然不能以心理过程难度作为分类基础，那么，我们可以采用什么作为分类基础呢？莫扎诺提出了以“控制”作为心理过程等级化的理论基础。如图所示：
这个模型中包含三个系统——“自我系统”、“元认知系统”、“认知系统”和知识库。自我系统中包括一个信念和目标相互关联的网络，利用此网络可以决定是否致力于新任务的执行。自我系统可以帮助人们判定任务的重要性和成功的可能性，如果答案是肯定的，那么人们就会产生积极的情绪，他们进行此项任务的动机就被激发了出来。如果答案是否定的，随之而来的是消极情绪的产生，执行此任务的动机随之降低。如果选择执行此项新任务，元认知系统就会开始发生作用。通过元认知系统首先设定与完成任务相关的目标，同时选择达到目标所必要的策略。通过元认知系统与认知系统的相互作用，认知系统会对与任务有关的各种信息进行有效处理，即对信息进行分析、对比、分类等等。最后，莫扎诺认为个人是否拥有有关新任务的知识也同样重要，因为对新任务背景知识的掌握在很大程度上可以左右是否能够完成此项任务。
2 二维度的分类方法
新分类法采用了“知识领域”和“思维系统”二维框架。“知识领域”包括“信息性知识”、“心理程序性知识”和“运动程序性知识”；“思维系统”由“自我系统”、“元认知系统”和“认知系统”构成，并以等级顺序排列。
2.1 知识维度分类。莫扎诺对知识进行分类采取的方法是将知识的多种类型与操控知识的心理过程区分开来，将知识分为三个类别，即信息性知识、心理程序性知识和运动程序性知识。知识在人们是否能够从事一项新任务时具有重要作用，例如，在没有必要的知识的前提下，人们也可以对新任务具有高动机（自我系统），设定与新任务相关的目标（元认知系统），也可以有一系列的分析能力（认知系统）。但是，如果缺乏对新任务必要的知识，那么以上的思维过程将大打折扣。莫扎诺认为，知识的三个领域是相互关联的，并且思维过程中的认知、元认知和自我系统会对这三个系统中的知识发生作用。莫扎诺分类法中对知识领域的分类和各个知识领域的特征如下：
知识领域信息性知识心理程序性知识运动程序性知识
2.1.1 信息性知识领域。信息在认知心理学中被称为陈述性知识，包括词汇性知识、事实性知识、时间序列性知识、概括性知识和原理性知识五种知识类型。莫扎诺把这五种类型的知识划分为两大部分，前三类知识属于细节性知识，后两类知识属于组织性知识。之所以把五种知识类型分为两类，莫扎诺强调指出，人们对细节性知识与组织性知识的认知过程是不同的。信息性知识在记忆中以命题的形式贮存，心理学和语言学的研究表明，命题是信息贮存的最基本单位。如果信息过于复杂，那么命题会以网络的方式相互连接，构成命题网。
2.1.2 心理程序性知识领域。心理程序性知识属于程序性知识，与陈述性知识不同，在心理学领域，对陈述性知识和程序性知识进行了区分，这样的区分也有利于指导教育实践。陈述性知识呈现的是“是什么”，而程序性知识呈现的是“怎样做”。心理学家JohnAnderson把程序性知识的本质描述为产生式结构，即“如果—那么”结构。心理程序领域中的知识结构与信息领域中的知识结构是不同的，心理程序性知识的习得一般经过三个阶段：一是认知阶段，在这个阶段，学习者对心理程序知识进行言语化编码，对步骤进行初步估计，执行程序；二是联合阶段，在这个阶段，能弄清关于程序的早期错误并进行消除，对程序的执行能流畅地完成；三是自动化阶段，在这个阶段，学习者头脑中的程序能够自动执行，这类知识在工作记忆中所占空间最小。心理程序性知识也如信息性知识一样，具有等级序列关系。位于最高层次的是宏观程序性知识，指有关过程的知识，通过相互关联的亚程序的执行，会产生不同的结果。宏观程序性知识是技巧与方法的知识，而不关注其结果。例如书中提及的写作就是这样的知识类型，教师提供给学生相同的写作题目和步骤，但不同的学生会写出不同的内容。位于中间的是策略性知识，此类知识不是指非要按某一特别顺序来执行的步骤，而是指整体操作流程的一般规则，这些规则不是固定不变的，而是可以调整顺序的。例如，如何识别各种统计图的知识就是策略性知识。位于策略性知识之下的是算法性知识，这类知识是要按照规定步骤来执行，并且能得出具体的结果。例如，数学中的计算方法就是一种算法的知识。只包含一个“如果—那么”程序的知识叫做“单一规则”性知识，它与策略性知识和算法性知识归属技能，这类知识的习得应达到自动化程度或接近无意识程度；宏观程序性知识属于对程序的操控，这类知识是在人有意识的监控下才能完成的，因而不能达到自动化水平。
2.1.3 心理运动程序性知识领域。这种知识指人们在从事活动时身体运动的多种程序。新分类法中把这种领域中的程序也视为知识的一种，其根据有两点：第一，心理运动程序同心理程序一样以产生式（即如果—那么）网络的形式贮藏在记忆中；第二，这种知识的获得同心理程序性知识的获得是一样的，即在开始阶段，运动程序作为信息习得，通过初期的练习而掌握，最后达到自动化或接近自动化水平。心理运动程序性知识同心理程序性知识一样，被区分为技能性知识和过程性知识。技能性知识包括基本程序性知识（人天生具有的技能，如手指的灵巧运用能力）和简单联合程序性知识（几种基本程序性知识的同时运用，如篮球运动中的罚球）；过程性知识是复合联合程序性知识（几种简单联合程序性知识的组合，如篮球比赛中的防御行为）。尽管基本程序性知识是人们天生就具有的，但是通过指导和练习，这种能力是会提高的。例如，通过练习乐器演奏，人的手指会变得更加灵活。所以，掌握这类知识需要不断操练，亲自动手实践，不能只是纸上谈兵。
2.2 认知过程维度分类新分类法按思维的三个系统和三者之间的关系进行分类，呈层次性关系排列，分为三个层次六个水平，即自我系统、元认知系统、认知系统三个层次，认知系统对知识的操控分为四个水平，其他两个层次各含有一个水平。如图所示：
以上所提及的认知过程的六个水平，是以记忆为基础的。对于人类记忆的本质和功能，现有许多模式，莫扎诺认为，记忆分为三种功能：感觉记忆、长时记忆和工作记忆。人们把从感官中获得的信息在短时间内储存于感觉记忆中，在此期间，人们可以发现信息之间的关联并对它们进行编码，以便使这些信息进入长时记忆。如果不能对这些信息及时进行编码，或短时间内获取的信息量过大而不能有效编码，那么，这些信息就不会进入长时记忆，也就丢失了这些信息。在长时记忆中贮存所有我们已经理解的信息和所有执行程序的信息。信息数据是在工作记忆中处理的，这些数据可以来自感觉记忆，也可以来自长时记忆，或同时来自此二者。从理论上讲，只要人们能够集中注意力，工作记忆中的数据可无限大。也就是说，只有在人有意识的情况下，才会进行工作记忆的过程。明了了记忆发生的过程，就可以进入认知过程的第一层次——检索。
2.2.1 水平1：检索(retrieval)(认知系统)。检索是将知识从长时记忆中转移到工作记忆中的思维活动，在工作记忆中知识被激活和加工，这应该是有意识的处理过程。但是，检索是人头脑先天就具有的过程，往往是在个体无意识的情况下自觉完成的。根据知识的类型和处理程度的不同，检索过程也有所区别。对信息性知识的检索是在识别（recognition）基础上的回忆（recall），这是指不仅从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，而且对信息中不明确的地方会添加补充成分。这是由于人类在将信息提取到工作记忆中时，会对信息进行精致化加工，使信息趋于逻辑化的完整。这些添加的成分来自推断，推断有两种基本类型，即“缺乏性推论”(Default inference)和“合理性推论”(Reasoned inference)。前者是根据常识性知识进行推断，后者是在已有信息的基础上根据推理得出的合理性结论。其次，关于心理程序和运动程序性知识的检索，这两个领域的知识除了具有与信息性知识相同的再现过程外，还具有执行的特征，这是心理程序和运动程序性知识与信息性知识在检索过程中的不同。
2.2.2 水平2：理解(Comprehension)(认知系统)。理解的过程是将知识转变为适合贮存于长时记忆中的形式。通过感觉记忆进入工作记忆中的信息，并不能贮存到长时记忆中，为了将信息贮存到长时记忆中去，必须把大量的信息缩减到只保留关键性信息，缩减的程度取决于个人对知识理解的程度。理解含有综合和表征两个过程，综合是将知识缩减到只含有关键性特征而组织成一般形式的过程；表征是把知识转化为符号性替代物的理解过程。
2.2.3 水平3：分析(Analysis)(认知系统)。新分类法中的“分析”是指对已理解知识作合理化的扩展，即在这个过程中会增加个体以前没有的新信息。分析过程包括对比、分类、错误分析、一般化、具体化五个类型。这些认知操作通常是在无意识情况下自然地完成，但在新分类法中，这些认知操作是有意识的，而且是缜密的。在认知的分析层次，学习者会对知识进行多次转化以使之趋于精练。莫扎诺认为，分析水平与皮亚杰（Piaget）提出的顺应是对应的，即改变已存在的知识结构。
2.2.4 水平4：知识运用(Knowledge Utilization)(认知系统)。知识运用过程指个体完成特定任务的过程，通过特定任务使知识转变成对个体有用的部分。这样的任务有四类：决策、解决问题、实验和验证。在知识运用过程中，会有新结果产生。例如，在进行决策的过程中，会产生一种新的意识，这种新意识就是——应在备选中选出具有优势的一个。
2.2.5 水平5：元认知(Metacognition)。元认知系统承担对其他所有类型的思维活动实行监督、评价和控制的功能。新分类法中的元认知系统具有确定目标（新任务的相关目标是否明确）、监控过程（完成任务的过程是否有效）、监控清晰性和准确性（已知信息内容是否清楚和准确）的四大功能。总之，元认知系统是控制有关知识的有意识的心理操作过程，是对心理过程的认知。
2.2.6 水平6：自我系统(Self-system Thinking)。自我系统是由态度、信念和情感相互联系构成的系统，该系统中的态度、信念和情感相互作用就会确定一定的动机和注意力。通过自我系统，个体决定是否开始执行某项任务，同时也会确定在任务执行过程中应当投入多少精力。如果个体确定开始做某事后，思维中的其他要素（元认知系统、认知系统）以及知识领域就会发挥各自的作用。自我系统的思维包括四种方式：对重要性的判断（所学知识是否重要），对自我效能的判断（对自我能力是否持肯定态度），对情感的判断（对所学知识的情感反应以及由这种反应引起的动机），对总体动机状态的判断（在前三种因素影响下而导致的不同动机水平）。决定动机的三个因素——重要性、自我效能和情感反应对动机的作用是不同的，对知识重要性的判断是影响动机的关键因素，而自我效能感和情感反应对动机的作用次之。
3 广泛的应用
莫扎诺教育目标分类法为我们在教育目标的确定、教育评价、教育大纲的设计上提供了框架，同时为国家教育标准的统一提供了理论体系。
在教育目标的确定上，新分类法不是为某一学校或地区来描述他们的特定教育目标，而是阐明教育目标应包含的总体范畴，特别强调包含在元认知和自我系统过程中的因素，也应成为我们的教育目标。在有些地区或学校，人们认为包含于这两个系统中的因素不应划归为教育范围之内。但是，目前的一些研究已经表明，元认知和自我系统在学习过程中是非常重要的，二者是提高学生自我管理能力的中心所在，而提高学生的自我管理能力应该成为教育的根本目标，因为只要具有了自我管理能力，学生就会自我教育，从而成为终身学习者。
在教学评价上，新分类法可作为教学评价的工具，为我们提供了针对每个水平进行评价的框架。新分类法中所提的评价与以往的评价不同，这里的评价指的是为了对学生进行评估而进行的数据收集，特别强调在评价中应该针对不同水平的学生和不同知识类型使用不同的评价标准。例如，如果要考察学生的信息分辨能力（recognition），选择题是最适合的评价方式。
在教学大纲的制定上，特别为智能大纲的制定提供了框架。在我们的教学过程中，针对同一主题，我们可以设计出训练不同智力水平的教学大纲，以提高不同年龄学生的智能。例如，对于当今的世界环境问题，对于智能训练的不同，我们设计出的教学大纲是不同的。如果是低年级学生，可以要求学生说出影响周围环境的因素和事件，以训练学生的知识检索能力（水平1），也可以再进一步要求学生阐述世界环境日益恶化的过程以及这种恶化对我们生活造成的影响，以训练学生的知识理解能力（水平2）。对于高年级的学生，可以要求学生阐述自己对于世界环境日益恶化的观点，是否赞同这样的说法，并阐明自己的观点及理由，这样可以训练学生检验知识重要性的能力（水平6）。
4 总结
莫扎诺的教育目标新分类法重新审视了50年来人们对知识、思维和认知的看法，特别是为我们重新定位思维与学习的关系提供了新的视角。新分类法按照人的思维控制层次系统进行设计，是以人类思维模式的形式提出的，不仅可以对某一特别行为进行描述，更重要的是，我们还可以根据思维模式对此行为进行预测。层次系统的划分由信息流向和意识水平两个维度构成，这种二维框架，使我们在研究和发展目标教学时，既注重了知识的基础性，又强调了对学习者思维能力的培养，这样能够很好地协调和均衡知识与智能，使二者在教学过程中达到统一，因而更具科学性。更为重要的是，针对 “没有思考的一代”的呼声，重点提出了发展学生的智能应该成为教育的重点所在，因而，新分类法为教育工作者提出了更高的要求，使我们看到教育的最高目标应该是训练学生的思维过程，使他们最终具有自我管理能力，从而为他们成为终身学习者打下基础。
参考文献:
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[2]Marzano, R. J. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
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