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一、紧扣文本语言，培养说话能力
1. 巧用文本图画，模仿说话。《语文课程标准》在第一学段目标与内容中明确指出：“听故事、看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。”如此看来，第一学段教师就要引导学生直观形象地感知教学内容，巧用文本图画来模仿说话，从说词到说句，从说文本到说生活，让学生紧扣文本而又不局限于文本，来培养学生的说话能力。
巧用绘本图画引导学生模仿说话，是为了让学生说生活。在绘本《我爸爸》的教学中，笔者紧扣绘本图文，引导学生抓住词语，开展模仿说话训练，来讲自己的爸爸是如何“酷”的：
我爸爸可以 ；我爸爸会 ；我爸爸敢 。
我爸爸像 一样 。
我爸爸是 ，也是 ，还是 。
课堂上，大部分时间都在引导学生说自己爸爸的“酷”。尽管有的学生对“酷”理解得有些偏颇——“我的爸爸可以喝醉酒很酷”“我的爸爸会一天玩三个小时的手机很酷”，但同学们在模仿性说话中，毕竟说出了自己爸爸真实的生活状态，在教师及时的价值取向引导下，他们说得就更“酷”了。
2. 复述文本内容，概括说话。《语文课程标准》在第二学段目标与内容中明确指出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的語言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”这样看来，复述文本的主要内容，是学生与文本之间对话的一种方式，是培养学生表达能力和概括能力的一种手段。我在《爸爸的老师》一课教学时，反复引导学生读课文，然后提问道：“文中爸爸的老师是男的，还是女的？”学生自然而然地联系这首现代诗的文本内容来解答问题。笔者因势利导，就让学生进行了概括表达的练习：
起先我以为 ，后来我才知道 。
《爸爸的老师》说的是 ，告诉我们 。
结果学生说得言之有序、言之有物、言之有理，这归功于能引导学生把一首现代诗，环环相扣、层层深入地通过学生的概括说话，复述成了一篇简短的记叙文。在教学中学生能紧扣文本语言获取信息，发展思维，最终以概括的语言与文本进行对话。
3. 利用文本专题，多元说话。《语文课程标准》在教学建议中明确指出：“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”为此，教师应利用口语交际等专题性学习，为学生营造师生互动、生生互动的交际氛围，真正让学生学会在生活中与人交流。
在教学三下口语交际课《学会商量》时，笔者便利用口语交际这个平台，结合自己的生活实践向学生求助，进而创设多元说话的情境——“有一次，我要去黄山考察，儿子也想去。可车票只有一张，他没去成，结果哭了。我该怎么劝他？”学生你一言、我一语地与笔者拉开了话匣子，设身处地地站在笔者儿子的立场，评说老师处理不当之处；也有以工作为重，进而为老师想办法，师生交际的场面十分温馨。接下来的生生交际更是情真意切——学生倾诉自己的烦心事后，让其他同学帮忙来解决，从而把交际推向了高潮。“我的妈妈太唠叨”“我的爸爸妈妈总爱吵架”等烦心事，在学生中掀起了一波交流的浪潮。此时，没有什么比学生之间的童真、童趣的交流更能吸引人，究其原因，引导学生说生活，才是语文教学的本真回归。
二、紧扣文本语言，培养写话能力
1. 补充文本空白，想象写话。我在执教六上《怀念母亲》这课时，重点让学生聚焦日记部分触景生情的写法。为了让学生理解并运用这种写法，笔者是这样设计的：首先师生配合读文本的三则日记，再反问学生：这几则日记为什么要这样来读？进而让学生发现景与情的关系，领悟触景生情的写法。随后，笔者引导学生发现11月20日那则日记的与众不同之处——只有“情”而没有“景”。在此基础上，让学生补充这一文本空白来想象写话：
，我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时简直想得不能忍耐。
为了让学生写话有一定的针对性，笔者罗列了四种思念母亲、思念故乡的景——明月、残霞、孤灯、落叶，让学生选择其一来想象写话。这一语言实践在其后的汇报朗读中告诉我们：文本是可亲的，话语是可形的。显而易见，引导学生以补充文本空白，想象写话的方式架起了学生与文本之间对话的桥梁。
2. 研读文本段落，指导习作。执教六下《桃花心木》这课时，笔者为了让学生掌握作者层层设置悬念的写作手法，在引导学生读文本段落时很有耐心：面对这种不确定的生活给人带来好处的道理，作者林清玄开始知道吗？找出文中的相关语句来读一读；对于这种奇怪，文中出现了几次，画出来读一读；出示“奇怪、越来越感到奇怪、更奇怪”，引导学生再读一读。在层层深入地引导学生研读相关段落后，抛出了关键性的问题：作者林清玄写这篇文章给谁看的？读三次“奇怪”时，读者的反应如何？在充分读文本段落基础上的这一问，学生明白了作者运用层层设置悬念的写作手法，就是为了吸引读者阅读下去，直至领悟文章蕴含的道理。虽然课堂上没有让学生运用这种写作手法去习作，但在学生心里埋下了此类习作的种子，一旦时机成熟，相信学生会把这颗种子培育成参天大树。
3. 创设文本情境，拓展写话。给学生创设贴近文本的生活化情境，来指导学生拓展写话就显得真实感人。我在执教三下《学会商量》这一口语交际时，就如何过“六一”让学生四人小组写一写自己真实的想法。在小组交流时，有一小组商量的结果是这样的：“六一”这天都不用学习；适当活动一下，把大家聚在一起玩；一起去野营；一起去博物馆。这结果一公布，引起了全班同学的欢笑。究其原因，还是“六一”这一天不用做作业。而在接下来的全班交流中，笔者欣喜地发现，同学们写得五花八门，说出了生活中想说不敢说、想做没法做的事。事实证明：一个贴近文本的情境创设，才是学生们易于动笔，乐于表达的根源。
（作者单位：安徽省宣城市郎溪县建平中心小学）
1. 巧用文本图画，模仿说话。《语文课程标准》在第一学段目标与内容中明确指出：“听故事、看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。”如此看来，第一学段教师就要引导学生直观形象地感知教学内容，巧用文本图画来模仿说话，从说词到说句，从说文本到说生活，让学生紧扣文本而又不局限于文本，来培养学生的说话能力。
巧用绘本图画引导学生模仿说话，是为了让学生说生活。在绘本《我爸爸》的教学中，笔者紧扣绘本图文，引导学生抓住词语，开展模仿说话训练，来讲自己的爸爸是如何“酷”的：
我爸爸可以 ；我爸爸会 ；我爸爸敢 。
我爸爸像 一样 。
我爸爸是 ，也是 ，还是 。
课堂上，大部分时间都在引导学生说自己爸爸的“酷”。尽管有的学生对“酷”理解得有些偏颇——“我的爸爸可以喝醉酒很酷”“我的爸爸会一天玩三个小时的手机很酷”，但同学们在模仿性说话中，毕竟说出了自己爸爸真实的生活状态，在教师及时的价值取向引导下，他们说得就更“酷”了。
2. 复述文本内容，概括说话。《语文课程标准》在第二学段目标与内容中明确指出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的語言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”这样看来，复述文本的主要内容，是学生与文本之间对话的一种方式，是培养学生表达能力和概括能力的一种手段。我在《爸爸的老师》一课教学时，反复引导学生读课文，然后提问道：“文中爸爸的老师是男的，还是女的？”学生自然而然地联系这首现代诗的文本内容来解答问题。笔者因势利导，就让学生进行了概括表达的练习：
起先我以为 ，后来我才知道 。
《爸爸的老师》说的是 ，告诉我们 。
结果学生说得言之有序、言之有物、言之有理，这归功于能引导学生把一首现代诗，环环相扣、层层深入地通过学生的概括说话，复述成了一篇简短的记叙文。在教学中学生能紧扣文本语言获取信息，发展思维，最终以概括的语言与文本进行对话。
3. 利用文本专题，多元说话。《语文课程标准》在教学建议中明确指出：“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”为此，教师应利用口语交际等专题性学习，为学生营造师生互动、生生互动的交际氛围，真正让学生学会在生活中与人交流。
在教学三下口语交际课《学会商量》时，笔者便利用口语交际这个平台，结合自己的生活实践向学生求助，进而创设多元说话的情境——“有一次，我要去黄山考察，儿子也想去。可车票只有一张，他没去成，结果哭了。我该怎么劝他？”学生你一言、我一语地与笔者拉开了话匣子，设身处地地站在笔者儿子的立场，评说老师处理不当之处；也有以工作为重，进而为老师想办法，师生交际的场面十分温馨。接下来的生生交际更是情真意切——学生倾诉自己的烦心事后，让其他同学帮忙来解决，从而把交际推向了高潮。“我的妈妈太唠叨”“我的爸爸妈妈总爱吵架”等烦心事，在学生中掀起了一波交流的浪潮。此时，没有什么比学生之间的童真、童趣的交流更能吸引人，究其原因，引导学生说生活，才是语文教学的本真回归。
二、紧扣文本语言，培养写话能力
1. 补充文本空白，想象写话。我在执教六上《怀念母亲》这课时，重点让学生聚焦日记部分触景生情的写法。为了让学生理解并运用这种写法，笔者是这样设计的：首先师生配合读文本的三则日记，再反问学生：这几则日记为什么要这样来读？进而让学生发现景与情的关系，领悟触景生情的写法。随后，笔者引导学生发现11月20日那则日记的与众不同之处——只有“情”而没有“景”。在此基础上，让学生补充这一文本空白来想象写话：
，我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友。我有时简直想得不能忍耐。
为了让学生写话有一定的针对性，笔者罗列了四种思念母亲、思念故乡的景——明月、残霞、孤灯、落叶，让学生选择其一来想象写话。这一语言实践在其后的汇报朗读中告诉我们：文本是可亲的，话语是可形的。显而易见，引导学生以补充文本空白，想象写话的方式架起了学生与文本之间对话的桥梁。
2. 研读文本段落，指导习作。执教六下《桃花心木》这课时，笔者为了让学生掌握作者层层设置悬念的写作手法，在引导学生读文本段落时很有耐心：面对这种不确定的生活给人带来好处的道理，作者林清玄开始知道吗？找出文中的相关语句来读一读；对于这种奇怪，文中出现了几次，画出来读一读；出示“奇怪、越来越感到奇怪、更奇怪”，引导学生再读一读。在层层深入地引导学生研读相关段落后，抛出了关键性的问题：作者林清玄写这篇文章给谁看的？读三次“奇怪”时，读者的反应如何？在充分读文本段落基础上的这一问，学生明白了作者运用层层设置悬念的写作手法，就是为了吸引读者阅读下去，直至领悟文章蕴含的道理。虽然课堂上没有让学生运用这种写作手法去习作，但在学生心里埋下了此类习作的种子，一旦时机成熟，相信学生会把这颗种子培育成参天大树。
3. 创设文本情境，拓展写话。给学生创设贴近文本的生活化情境，来指导学生拓展写话就显得真实感人。我在执教三下《学会商量》这一口语交际时，就如何过“六一”让学生四人小组写一写自己真实的想法。在小组交流时，有一小组商量的结果是这样的：“六一”这天都不用学习；适当活动一下，把大家聚在一起玩；一起去野营；一起去博物馆。这结果一公布，引起了全班同学的欢笑。究其原因，还是“六一”这一天不用做作业。而在接下来的全班交流中，笔者欣喜地发现，同学们写得五花八门，说出了生活中想说不敢说、想做没法做的事。事实证明：一个贴近文本的情境创设，才是学生们易于动笔，乐于表达的根源。
（作者单位：安徽省宣城市郎溪县建平中心小学）