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[摘要]在价值取向多元化和道德重构的背景下，高校现行的思想政治教育与社会现实的文化、状态相背离，从而产生了高校德育教育的空洞化、表面化倾向以及对现实社会普遍的无力感状态。笔者以道德责任教育为触点，整合中国传统文化和西方文化的价值观，以期找到适合当代大学德育教育的新方法。
[关键词]道德教育 价值取向 责任教育
一、当代中国价值取向分析
今天，我们处在一个价值取向多元化和道德重构的时代，我们提倡道德责任教育正是希望对多元价值取向作尝试性的整合，促使多元基础上的和谐的形成与发展。
首先，我们分析一下当前社会总体价值取向的两面性。
一方面，是受传统影响的形而上学的社会终极关怀，以及建立在公有制经济基础上的国家主义、集体主义、群体主义。我们传统的大一统观念在文化上突现为人的社会价值，儒家对人的终极关怀，本质上是人在“天人合一”及其衍生的社会秩序的作用，所以有“天下兴亡，匹夫有责”的理想追求。在这个意义上，传统的儒家知识分子关注的不是社会现象本身，而是现象代表的文化意义，正如当年让曾国藩深为忧虑的并不是清王朝的存亡，而是他所信仰的礼教秩序的维持。正因为这个传统，我们建立在公有制基础上的国家主义、集体主义、群体主义很容易在中国的文化上植根。而公有制对于国家主义、集体主义、群体主义的决定意义，按照马克思主义经济基础决定上层建筑的理论，是很明确的。
另一方面，上个世纪末西方存在主义开始在中国传播，对个体存在天赋的非社会性的意义、价值的寻求开始突现，换句话说，除去依附于“为国家”、“为人民”、“为他人”这些外在条件来表达，个体人作为“万物之灵长”，在西方文化的启发下开始寻找本身的存在有什么意义。同时，随着中国农村的家庭联产承包责任制的普及，“原来‘三级所有，队为基础’的农村集体经济消失，取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制，其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制”。随后几年我国出现公有企业私有化的浪潮，到2004年，全国城镇公有制经济单位有从业人员8095.3万人，同比减少379.6万人；非公有制经济单位有从业人员2849万人，同比增加416.8万人。非公有制经济单位从业人员占城镇单位从业人员的比重达到26%，比上年同期提高3.7个百分点。“这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中，也就是群体的消亡之中，建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡，这是一种历史的必然。”，显然，这个进程与以财富的追求为整个社会最大诉求的现状是同步的，这些使得个人主义、个体价值诉求在今天的社会中，尤其是在年轻一代中逐渐成为一种思潮。
二、当代中国高校道德教育现状分析
这种大一统思维的传统与个人主义的思潮在今天的中国尤其是在大学校园中交织、冲突，造成了一个较为严重的后果：价值追求的紊乱与矛盾。要说明的是，这种交织、冲突与建立在理性意义上的多元化有其本质的区别，因为多元化究其根源是建立在对赋予自由与个体天然最高意义的基础上的。而我们的现实是不拥有这样一个基础。正是这种冲突，使得今天高校的德育教育面临着极为尴尬的矛盾处境，下面我们来看一下：
一方面，为了维护道德的尊严或者为了符合宣传要求，而将道德建立在政治理论上，从而使高校德育教育形式化、空洞化。突出表现为，在学校所进行的德育教育中，愈来愈关注社会所宣传的某种政治性的思想规范和原则，通过以黑格尔辩证法为代表的逻辑体系或者“国家黑格尔主义”的理论基础，以合理化的观点压抑了学生思想的真实性，一味地要求学生应该这样（或应该那样），以“假话、空话、套话”来表达与社会规范相一致的想法，造成了德育教育和学生真实生活所带来的真实感受、看法的脱节，这种方法是典型为了德育教育而进行德育教育，把进行德育教育的过程视作教育活动的最终目的，而不是把学生的思想意识、认知能力和思想道德素质的提高视作教育目的，从而把德育教育从教育活动和真实的生活中抽取出来“空中活动”。事实上是把思想教育规范化、形式化了。但是，在这一过程中，我们恰恰忘了思想是渗透在社会生活的一切领域之中的，无处不在，无时不在，也就是说，并没有独立的思想活动，它包含在人类各种活动体系之中，当我们用那些空洞、苍白的、形式的，从而也没有说服力的理论来说服教育甚至强迫学生去接受的时候，它恰恰向学生提供了一个错误信息：“社会所认可的某种要求是形式的而非实质的，它是可以被隐蔽修饰并加以美化的，一个人在社会上的言行是否合于要求，表现是否符合要求是不重要的，重要的是要有一个合乎要求的假象存在”。
这样的教育活动能给我们的学生带来什么?马克思曾指出：“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。那么在这样的德育教育的影响下，我们的学生会成为怎样的人也是可以想象的。与此同时，针对这种形式化的教育，必然的产生形式化、工具化的高校学生道德评价体系。对于学生来说，“德育的价值仅仅在于获得所需的学分，或者演变成为走向社会的道德资本”。
另一方面，在现实中，由于对财富与个体价值诉求实际上的认同或者妥协，高校的道德教育逐步失去其对社会道德体系的引领与示范作用，表现为无力感。市场经济的一个根本性的特征是“金钱面前，人人平等”。市场对所有的人开放，并不按照个体的道德或其他什么标准来区分人，起作用的往往是另外一些标准而非道德标准，这样，人与人之间的关系被简单归结为商品货币关系，人的关系通过物的关系表现出来，更多的是偏重于经济利益。这种情况下，个体所取得的成就与道德规范、思想素质不再有必然联系，也就是说，人的知识素质与能力并不一定内在或必然的包含着思想素质、道德素质，对知识而言，即使在“道德失范、滑坡”的情况下依然能顺利发挥其巨大的作用。
三、道德责任教育对高校德育教育的意义
道德责任教育意义在某种程度上，它可以超越这两方面的矛盾，事实上，道德责任可以同时建立在这两者的理论基础上。
中国的儒文化中含着深刻的责任教育思想，我们很早就把教育的目标确立为“修身、持家、治国、平天下”。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，李大钊的“铁肩担道义”，当儒家的知识分子将这些格言赋予信仰意义时，很显然，它们内化成了一种历史使命感的人生实践，完成了道德责任由理论向实践的转化过程。
并且，中国传统的家庭观念有可能成为现时期青年责任教育的有效依托。笔者以“你大学学习的指导思想是什么”为题，做了专门的问卷调查，在被调查的162名大学中，有121名认为“为了报答父母”或“找一个好工作，让父母的晚年过的好一些”。可见，在道德标准与体系普遍受到质疑的同时，父母的养育之恩仍然镌刻于中国青年人的心中，使得许多大学生的学习、生活的目标与动力直指父母和家庭。在这一点上，儒学的复兴也许更多的意味着对一种生活价值与生活意义的追寻。
同时，西方建立在个体的责任与权利辩证统一基础之上的责任意识，对于现代化进程中的中国也有其现实意义。
首先，在西方文化中，责任的地位以“人的属性”形式被确立起来。它包含这样一个逻辑过程：人是社会化的动物——社会化意味着必然的分工合作——为在社会中生存，个体在分工合作中必须扮演一定角色，承担（对整体或他人的）部分责任，形成“人人为我，我为人人”的格局——责任成为人社会化的必须，成为“人之所以为人”的必须，成为人的属性。这个逻辑思维如此深刻的存在与西方的观念，以至于成为了西方现代文明（尤其是制度文明）和行为习惯的一个文化根基。
其次，我们看一下西方国家在这方面的一些做法。
美国在以杜威主义为代表的实用主义德育思想影响下，强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力，在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务，创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后，美国社会提出了“责任公民”的概念，其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任，遵守各种规则，信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实，上个世纪80年代后期，美国社会推出了500余个教育法案，鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则，其中主要有12条，即：自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲，勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。使学生达到了“使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行”的目标。
法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出：教育的“最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。”法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。“教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力”。
我们再看一下与我们具有相同的儒文化背景的日本。日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定：“教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。《学校教育法》中还进一步规定：“大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的”。
这个意义上，西方文化关于责任和自由的辩证统一的认识为教育职能的两个方面，即个性发展职能和个体社会化职能是辩证统一提供了一个基础。显然，学校教育所起的主要作用就是：将人类生命进化史浓缩在促进个体的全面发展的基础上，按一定的社会的要求引导受教育者把外在的社会经验转变为主观的个人经验，促使其发展成为社会的人的进程。这就帮助我们能在教育理论中确立人的地位，特别是确立学校的基本职能是在促进人类个性不断发展和完善的同时，加速个体社会化进程的新观念。这一新的观念将有助于人们认识“教育过程就是提高人的价值的过程”，这样就不至于出现“学校繁荣，教育衰败”的现象。使我们能够在人的发展与社会发展上面达到一定程度的和谐。
参考文献
［1］张宗海.西方主要国家的高校学生责任教育与启示,高教探索.2002(3):37-39.
［2］李培林.构建和谐社会:科学发展观指导下的中国,管理世界.2005(1):19-25.
［3］董彩荣.新时期高校德育教育的几点思考.安徽水利水电职业技术学院学报，2005(2)2-3.
［4］马克思恩格斯选集（1）［M］.北京:人民出版社，99568.
（作者单位：江苏科技大学）
[关键词]道德教育 价值取向 责任教育
一、当代中国价值取向分析
今天，我们处在一个价值取向多元化和道德重构的时代，我们提倡道德责任教育正是希望对多元价值取向作尝试性的整合，促使多元基础上的和谐的形成与发展。
首先，我们分析一下当前社会总体价值取向的两面性。
一方面，是受传统影响的形而上学的社会终极关怀，以及建立在公有制经济基础上的国家主义、集体主义、群体主义。我们传统的大一统观念在文化上突现为人的社会价值，儒家对人的终极关怀，本质上是人在“天人合一”及其衍生的社会秩序的作用，所以有“天下兴亡，匹夫有责”的理想追求。在这个意义上，传统的儒家知识分子关注的不是社会现象本身，而是现象代表的文化意义，正如当年让曾国藩深为忧虑的并不是清王朝的存亡，而是他所信仰的礼教秩序的维持。正因为这个传统，我们建立在公有制基础上的国家主义、集体主义、群体主义很容易在中国的文化上植根。而公有制对于国家主义、集体主义、群体主义的决定意义，按照马克思主义经济基础决定上层建筑的理论，是很明确的。
另一方面，上个世纪末西方存在主义开始在中国传播，对个体存在天赋的非社会性的意义、价值的寻求开始突现，换句话说，除去依附于“为国家”、“为人民”、“为他人”这些外在条件来表达，个体人作为“万物之灵长”，在西方文化的启发下开始寻找本身的存在有什么意义。同时，随着中国农村的家庭联产承包责任制的普及，“原来‘三级所有，队为基础’的农村集体经济消失，取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制，其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制”。随后几年我国出现公有企业私有化的浪潮，到2004年，全国城镇公有制经济单位有从业人员8095.3万人，同比减少379.6万人；非公有制经济单位有从业人员2849万人，同比增加416.8万人。非公有制经济单位从业人员占城镇单位从业人员的比重达到26%，比上年同期提高3.7个百分点。“这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中，也就是群体的消亡之中，建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡，这是一种历史的必然。”，显然，这个进程与以财富的追求为整个社会最大诉求的现状是同步的，这些使得个人主义、个体价值诉求在今天的社会中，尤其是在年轻一代中逐渐成为一种思潮。
二、当代中国高校道德教育现状分析
这种大一统思维的传统与个人主义的思潮在今天的中国尤其是在大学校园中交织、冲突，造成了一个较为严重的后果：价值追求的紊乱与矛盾。要说明的是，这种交织、冲突与建立在理性意义上的多元化有其本质的区别，因为多元化究其根源是建立在对赋予自由与个体天然最高意义的基础上的。而我们的现实是不拥有这样一个基础。正是这种冲突，使得今天高校的德育教育面临着极为尴尬的矛盾处境，下面我们来看一下：
一方面，为了维护道德的尊严或者为了符合宣传要求，而将道德建立在政治理论上，从而使高校德育教育形式化、空洞化。突出表现为，在学校所进行的德育教育中，愈来愈关注社会所宣传的某种政治性的思想规范和原则，通过以黑格尔辩证法为代表的逻辑体系或者“国家黑格尔主义”的理论基础，以合理化的观点压抑了学生思想的真实性，一味地要求学生应该这样（或应该那样），以“假话、空话、套话”来表达与社会规范相一致的想法，造成了德育教育和学生真实生活所带来的真实感受、看法的脱节，这种方法是典型为了德育教育而进行德育教育，把进行德育教育的过程视作教育活动的最终目的，而不是把学生的思想意识、认知能力和思想道德素质的提高视作教育目的，从而把德育教育从教育活动和真实的生活中抽取出来“空中活动”。事实上是把思想教育规范化、形式化了。但是，在这一过程中，我们恰恰忘了思想是渗透在社会生活的一切领域之中的，无处不在，无时不在，也就是说，并没有独立的思想活动，它包含在人类各种活动体系之中，当我们用那些空洞、苍白的、形式的，从而也没有说服力的理论来说服教育甚至强迫学生去接受的时候，它恰恰向学生提供了一个错误信息：“社会所认可的某种要求是形式的而非实质的，它是可以被隐蔽修饰并加以美化的，一个人在社会上的言行是否合于要求，表现是否符合要求是不重要的，重要的是要有一个合乎要求的假象存在”。
这样的教育活动能给我们的学生带来什么?马克思曾指出：“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。那么在这样的德育教育的影响下，我们的学生会成为怎样的人也是可以想象的。与此同时，针对这种形式化的教育，必然的产生形式化、工具化的高校学生道德评价体系。对于学生来说，“德育的价值仅仅在于获得所需的学分，或者演变成为走向社会的道德资本”。
另一方面，在现实中，由于对财富与个体价值诉求实际上的认同或者妥协，高校的道德教育逐步失去其对社会道德体系的引领与示范作用，表现为无力感。市场经济的一个根本性的特征是“金钱面前，人人平等”。市场对所有的人开放，并不按照个体的道德或其他什么标准来区分人，起作用的往往是另外一些标准而非道德标准，这样，人与人之间的关系被简单归结为商品货币关系，人的关系通过物的关系表现出来，更多的是偏重于经济利益。这种情况下，个体所取得的成就与道德规范、思想素质不再有必然联系，也就是说，人的知识素质与能力并不一定内在或必然的包含着思想素质、道德素质，对知识而言，即使在“道德失范、滑坡”的情况下依然能顺利发挥其巨大的作用。
三、道德责任教育对高校德育教育的意义
道德责任教育意义在某种程度上，它可以超越这两方面的矛盾，事实上，道德责任可以同时建立在这两者的理论基础上。
中国的儒文化中含着深刻的责任教育思想，我们很早就把教育的目标确立为“修身、持家、治国、平天下”。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，李大钊的“铁肩担道义”，当儒家的知识分子将这些格言赋予信仰意义时，很显然，它们内化成了一种历史使命感的人生实践，完成了道德责任由理论向实践的转化过程。
并且，中国传统的家庭观念有可能成为现时期青年责任教育的有效依托。笔者以“你大学学习的指导思想是什么”为题，做了专门的问卷调查，在被调查的162名大学中，有121名认为“为了报答父母”或“找一个好工作，让父母的晚年过的好一些”。可见，在道德标准与体系普遍受到质疑的同时，父母的养育之恩仍然镌刻于中国青年人的心中，使得许多大学生的学习、生活的目标与动力直指父母和家庭。在这一点上，儒学的复兴也许更多的意味着对一种生活价值与生活意义的追寻。
同时，西方建立在个体的责任与权利辩证统一基础之上的责任意识，对于现代化进程中的中国也有其现实意义。
首先，在西方文化中，责任的地位以“人的属性”形式被确立起来。它包含这样一个逻辑过程：人是社会化的动物——社会化意味着必然的分工合作——为在社会中生存，个体在分工合作中必须扮演一定角色，承担（对整体或他人的）部分责任，形成“人人为我，我为人人”的格局——责任成为人社会化的必须，成为“人之所以为人”的必须，成为人的属性。这个逻辑思维如此深刻的存在与西方的观念，以至于成为了西方现代文明（尤其是制度文明）和行为习惯的一个文化根基。
其次，我们看一下西方国家在这方面的一些做法。
美国在以杜威主义为代表的实用主义德育思想影响下，强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力，在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务，创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后，美国社会提出了“责任公民”的概念，其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任，遵守各种规则，信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实，上个世纪80年代后期，美国社会推出了500余个教育法案，鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则，其中主要有12条，即：自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲，勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。使学生达到了“使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行”的目标。
法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出：教育的“最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。”法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。“教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力”。
我们再看一下与我们具有相同的儒文化背景的日本。日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定：“教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。《学校教育法》中还进一步规定：“大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的”。
这个意义上，西方文化关于责任和自由的辩证统一的认识为教育职能的两个方面，即个性发展职能和个体社会化职能是辩证统一提供了一个基础。显然，学校教育所起的主要作用就是：将人类生命进化史浓缩在促进个体的全面发展的基础上，按一定的社会的要求引导受教育者把外在的社会经验转变为主观的个人经验，促使其发展成为社会的人的进程。这就帮助我们能在教育理论中确立人的地位，特别是确立学校的基本职能是在促进人类个性不断发展和完善的同时，加速个体社会化进程的新观念。这一新的观念将有助于人们认识“教育过程就是提高人的价值的过程”，这样就不至于出现“学校繁荣，教育衰败”的现象。使我们能够在人的发展与社会发展上面达到一定程度的和谐。
参考文献
［1］张宗海.西方主要国家的高校学生责任教育与启示,高教探索.2002(3):37-39.
［2］李培林.构建和谐社会:科学发展观指导下的中国,管理世界.2005(1):19-25.
［3］董彩荣.新时期高校德育教育的几点思考.安徽水利水电职业技术学院学报，2005(2)2-3.
［4］马克思恩格斯选集（1）［M］.北京:人民出版社，99568.
（作者单位：江苏科技大学）