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[摘 要]我国师范专业认证政策从问题提出、纳入政府议程到局部试点，再到整体颁布实施，遵循着渐进主义模式。基于政策过程理论，从认证组织架构、认证标准、认证过程、认证结果使用等方面对师范专业认证实施体系进行评价，存在着认证组织机构的专业性不足、认证工作的目标异化、认证标准的科学性有待加强、认证过程的严密性有待提高、认证结果的有效性不强等问题。有必要筑牢评建基础，加强认证目标的契合度;培育专业机构，提升认证能力;注重业务培训，增强专家力量;加强机构监管，引入退出机制;提高认证结果的有效性。强化对结果的运用，为造就大国良师奠定坚实基础。
[关键词]师范专业认证政策;认证目标;认证效果;大国良师
[中图分类号]G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0065-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.012
涵育大国良师，是我国现阶段教师队伍建设之进展和走向[1]。然而，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的大国良师队伍，必须依靠高质量的教师教育标准作引领和规范。建立和实施师范类专业认证制度，健全教师教育质量保障体系，正是推进教师教育综合改革，造就大国良师的突破口和着力点。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出，要“建立教師培养培训质量监测机制”“启动开展师范类专业认证”。2017年，教育部正式出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，开启了师范类专业认证的历程。2018 年 1 月，教育部部署启动了师范类专业认证工作。2019年9月，教育部办公厅发布了《2019年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单的通知》，北京师范大学的汉语言文学等2个专业通过了第三级专业认证，东北师范大学的思想政治教育、陕西师范大学的学前教育等34个专业通过了第二级专业认证。2019年10月，教育部印发了《职业技术师范教育专业认证标准》与《特殊教育专业认证标准》，标志着我国的三级五类师范专业认证标准体系正式建成。2020年7月，教育部公示的第二批师范类专业认证通过名单中，共有10家认证机构组织通过了221个专业的认证，并计划于2021年全面启动对全国各地、各类、各层次师范类专业的认证工作。那么，我国师范专业认证政策的演变机理是什么，两期实施阶段过后，师范专业认证的执行效果如何，存在哪些问题及未来应如何进一步完善已受到重点关注。
国内对于师范专业认证政策的系统研究已有不少。如路书红和黎芳媛[2]、胡万山[3]、王丽宁 [4]等人的研究，但主要是对师范专业认证政策的解读和对教师教育改革影响的研究，对于师范专业认证政策实施过程的关注则不足。政策过程研究的目的是为了理解国家机构、政治人物及公众之间的互动过程。政策过程理论由美国学者萨巴蒂尔提出，认为政策主体、政策客体及其与政策环境的相互联系和相互作用使政策系统呈现出系列动态的过程，其理论框架包括政策过程的阶段性方法、多源流分析框架、制度理性选择框架、间断—平衡理论、支持联盟框架等[5]。在第一轮师范专业认证结果发布和三级五类师范专业认证标准体系正式建立的时间节点上，基于政策过程理论，对我国师范专业认证政策的实施进行阶段性审视和反思，具有重要意义。
一、我国师范专业认证政策的实施体系解析
所谓政策执行，是指政策执行者通过建立组织机构，运用各种政治资源，采取解释、宣传、实验、协调、控制等各种行动，将政策观念的内容转化为实际效果，实现既定政策目标的动态活动过程。我国师范专业认证政策系统从问题提出、纳入政府议程到局部试点，再到整体颁布实施，遵循着渐进主义的模式。笔者以萨巴蒂尔的政策过程理论作指导，从组织机构、政策标准、执行过程、政策结果等方面对我国师范专业认证政策实施体系进行解析。
（一）认证组织成员与架构
认证组织成员涉及师范类专业认证政策的实施主体界定问题。目前，我国高校师范类专业认证的主体包括教育部、教育部高等教育教学评估中心、各省市的教育行政部门、教育评估机构和教育部成立的专家委员会等，各大实施主体承担不同职责，相互合作、协同推进（图1），保证了我国高校师范类专业认证工作的顺利开展。
（二）认证标准
我国的师范类专业认证由中学、小学和学前教育三类三级认证标准构成，三类之间由于学段不同而各有差异，三级之间相互衔接、逐级递进。其图2 我国高校师范类专业认证标准的逻辑体系中， 8大一级指标分别为“培养目标”“毕业要求”“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”“质量保障”和“学生发展”，构成了以学生发展为终极目标的逻辑体系（图 2）。
（三）认证过程
师范专业实行三级监测认证。根据不同的功能定位和组织实施方式，各级认证工作程序也不同。第一级主要是通过采集网络平台数据，对师范专业办学基本信息进行常态化监测。第二、三级主要是专家进校现场考察，包括“申请与受理”“专业自评”“材料审核”“现场考查”“结论审议”“结论审定”“整改提高”等7个程序。在省（市）或教育部专家进校认证前，学校可组织认证专家委员会提前开展预评。根据三级认证的不同功能定位和组织实施方式，设置了不同的认证工作程序（图3）。
（四）认证结果的使用
我国高校师范类专业认证的认证体系采取分级分类的方式进行，目的是为了推动我国高校合理定位，明确办学特色，不断提高师范类专业的人才培养质量。师范专业认证作为具有强大公信力的国家评价结果，用途广泛，可为教师政策制定、教育资源配置、教育经费投入、用人单位招聘、学生志愿填报等提供有效服务和决策参考（图4）。
二、师范专业认证政策现阶段存在的主要问题
通过对我国师范专业认证政策实施体系的分析，结合笔者实际参与师范专业认证的现场观察和访谈结果，发现现阶段还存在以下严重问题。 （一）认证组织机构的专业性不足
作为半官方机构，我国的师范专业认证机构尚无专业化定位，亟待开展专业化改造，所谓的第三方市场则鱼目混珠，亟待整治净化。这体现在3个方面：一是认证组织成员的多样性不足。目前我国高校师范类专业认证的主要实施主体为政府主导下的教育行政管理部门，官方色彩浓厚，缺乏第三方——社会评价的参与，专业认证主体的多样性有待加强。二是认证专家队伍力量不强，高水平专家数量不足。按照教育部要求，各省开展认证试点聘请的专家既要通过教育部的专项培训，又要具备师范认证进校考查的经历。目前，全国符合上述要求的专家数量较少，聘请高水平专家成为各省开展认证试点工作时面临的一个难题;专家结构不尽合理，高校领导偏多，行业专家不足，尤其缺少具有国际视野的专家。另外，在进校考查过程中出现了少数专家偏离标准、把关不严甚至“放水”等现象，这在一定程度上影响了认证工作的权威性和公信力。三是认证机构供不应求。全国32个省级行政区域中，只有北京、辽宁、上海、江苏、浙江、安徽、福建、河南、湖北、重庆、黑龙江等11个省市有二级认证资质的教育评估机构;其他省市教育行政部门只有通过政府购买服务的方式确定异地委托的认证机构，才能开展师范类专业认证。与此同时，80%以上具备资质的认证机构为隶属省级教育行政部门的事业单位，这些机构自身任务繁杂，分身乏术，对承接异地委托认证缺乏积极性。
（二）认证工作的目标异化
各地各校对专业认证的能力、意义和紧迫性认识不一，本应是基础性、合格性、过关性的常态认证，却扭曲成了变相的“示范校验收”。认证工作的目标产生了异化，导致在省级、校级等不同层面都存在着推进困难的问题。
1.省级层面。浙江、江苏、福建等省市完成认证专业的数量较多，进度较快，而有的省市则尚未启动认证试点工作，工作差距较大。据统计，截至2019年12月底，全国近一半省市未启动认证试点工作（表1）。造成这种状况的主要原因是这些省市内没有具备资质的认证机构，办理异地委托程序复杂、耗时较长，严重影响了认证工作进度。
2.校级层面。目前已开展专业认证的高校主要是“985”“211”或“双一流”建设高校，一般高校多未启动，特别是高职院校还没有列入认证计划。接受认证的专业主要是国家级或省级重点建设专业，这将导致师范类专业之间的教育质量差距不断拉大，进一步加深了师范院校间发展的不均衡性。从实际调研来看，首先，高校对于师范类专业认证的价值認识不足，对认证标准理解不透彻，全员参与落实不到位，OBE理念落实不到位，被动应付成分较多。除少数参与认证的领导和专业负责人外，其他人员对此认知模糊，二级学院的领导、教师、学科带头人等的参与积极性未能充分动员起来。其次，盲目主观和畏难情绪并存。一些高职院校没有通过学习研究，就盲目地认为师范类专业认证是本科高校的“盛宴”——对专科学校来说，二级认证标准太高，不可能通过认证。这类消极、被动应付的态度致使认证的预期目标很难得到实现。
（三）认证标准的科学性有待提高
对师范专业认证标准与指标缺乏科学研究，国内横向研究和国际比较研究不足，标准的兼容性、自洽性缺失。一是认证标准针对性不强。目前我国高校师范类专业认证过程中采用同一套指标去衡量不同的专业，严重制约了专业的特色化发展;师范专业认证会放大部属师范高校长期积累起来的优势和地方师范院校的历史劣势，容易造成强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”。二是认证标准表述不够明确。如认证标准第七项指标“质量保障”中下设的“外部评价”二级指标，要求建立毕业生跟踪反馈机制，但该部分的细则只是概括性的，评价方式、评价指标、评价期限都不明确。三是部分指标缺乏可操作性的定义。我国高校师范类专业认证主要考察的是培养目标和毕业要求的达成度，包括学业、师德、育人以及学生发展等方面。学业养成可通过学时、学分来测量，那么对课程目标的达成度应该怎样来评判，如“教师素质”“教育情怀”等无形概念如何通过有形的指标进行明确的衡量，则是亟需解决的难题。
（四）认证过程的有机性有待加强
由于目前我国类似专业认证普遍水平较低，师范专业认证更是处于起始阶段，专业程序、方法、工具等方面还不成熟。一是除了严格的自评外，缺乏第三方的他评。第三方应包括该用人单位、社会各行业代表、教师以及部分学生代表、校友等利益相关者，成员的构成应是多元化的。二是自评工作缺乏专门性和完整性。专业自评需要说明的主要问题是对上次认证过程中遇到的重大问题的特殊考察，并在报告中说明改进情况。初次参与认证和继续认证的专业需总结本专业已取得的成绩、存在的问题以及解决问题的方案对策。三是缺乏同行专家的实地考察及评价。同行评议相当重要，认证决策委员会在做最终决定的时候，会很大程度参考同行专家组的评议结果。四是质性评价相对较少。对师范生进行评价时，其实习课堂的表现评价就显得非常重要，包括一些无法用数据描述的访谈或者观察资料。
（五）认证结果的有效性不强
整个师范专业评估认证的定位不准、路径不顺、手法不灵，亟待对该认证项目进行元认证。一是认证结果的使用趋于泛化。从目前政策看，师范专业认证结果与教师资格证的获取是紧密挂钩的。师范类专业认证是对专业资质本身的评估，而教师资格证书的获得属于对学生个体的一种评判，两者并非绝对的相关关系。因此，该政策的科学性有待斟酌，还须进一步完善。二是认证结果的证据意识薄弱。开启我国高校师范类专业认证的第一步，即专业自评报告的撰写，其内容应该是师范专业教学工作的全面总结和真实写照，核心目标是用数据或其他佐证材料来证明各项标准的达成度。但访谈结果表明，目前自评报告中存在的普遍性问题之一就是将自评报告写成了工作总结，根本原因在于师范专业认证参与者的理念理解偏差，过于注重教学的结果而忽视了教学过程“证据”的重要性。
三、我国师范专业认证政策的改进建议
师范专业认证的本质是由标准设定、收集证据、达标判断等环节构成的一项社会化评估活动过程。鉴于师范专业认证政策目前推行过程中反映出的若干问题，应坚持诊断与改进的核心目的，总结经验和不足，不断优化政策内容和实施过程，最终建立起具有中国特色的师范专业认证工作框架，为造就大国良师和实现教育治理现代化奠定坚实的基础。 （一）筑牢评建基础，加强认证目标的契合度
应结合我国师范大学现阶段的办学水平，以提高师范教育质量为引领，设置符合国情的认证目标。一是筑牢评建基础。高校要充分认识师范类专业认证的质量意义，主动把握机遇，与地方教育行政部门、中小学校形成协同育人机制，建立“认证—反馈—整改—审查—再认证”的闭环系统，切实将师范类专业做强做优。二是积极普及OBE（Outcome Based on Education）理念。师范类专业认证应主要关注学生毕业时应达成的能力，并设计适宜且有效的方法以促使他们达成这些能力[6];以师范生核心能力素质要求为导向，聚焦师范生的实际工作技能，逆向设计课程体系和教学环节，配置师资队伍和教育资源，尤其要强调课程设置对培养目标和毕业要求的达成度。在课程结构上协调通识课程和专业课程、理论性课程和实践性课程、必修课程和选修课程的关系，构建起更加适合教师教育的课程体系[7]。三是落实高校和专业的主体责任。高校要成立认证工作领导小组，制订实施方案，统筹推进认证工作;专业要以数据分析报告为依托，自亮家丑，自找软肋，强化自我评估，不断提升专业质量保障能力。
（二）培育专业性机构，提升认证能力
推进师范类专业认证，需要政府、教育行政部门和专业机构形成合力。一是在高校严格自评的基础上应增加社会力量的评价。政府要大力扶持和培育第三方专业机构，提供税收优惠、运营资金、数据信息等支持，对其工作开展及时予以针对性的指导与帮助[8]。在优化环境方面，扩大购买第三方评估服务范围，开放财政资金采购渠道，鼓励和支持第三方专业机构参与高等教育管理。二是省级教育行政部门要加快推进师范类专业认证，做到因地制宜、有的放矢。对于本省（市）没有具备资质认证机构的省级教育行政部门，应严格遵守政府采购有关规定，通过公开招标、邀请招标、竞争性磋商等方式，面向全国采购师范类专业认证的专业服务，尽快启动认证试点工作;对于已经启动认证试点工作的省级教育行政部门，要坚持质量优先、宁缺毋滥的原则，确保认证工作达到预期效果。三是认证机构要重视专业化发展，增强机构的专业性和公正性。建立囊括学科研究、教育管理、行业企业等领域的权威专家库，形成专兼结合、水平较高、相对稳定的评估队伍;协调好利益相关者之间的关系，恪守中间人立场，确保评估认证程序规范、结果公正。四是应建立准确有效的指标体系，注重指标设计与学科间的全面深度融合，同时注意与本科教学评估等其它指标体系的兼容性，还要加大教学档案分析、教学表现视频分析等新的认证工具的开发。
（三）注重业务培训，增强专家力量
师范专业认证是一项专业性、技术性非常强的工作，开展认证专家培训是保证认证工作实效的关键。一要扩大培训范围。坚持政治过硬、业务熟练、能力突出的遴选原则，將教育评估机构专家、高校负责专业认证的中层干部和专业负责人，以及中小学、幼儿园教导主任等纳入培训范围，特别要注重及时提高学前教育、特殊教育、职业教育领域专家比例。二要丰富培训内容。针对政策制度、理念标准、系统使用、认证技术、程序要求、专题研讨等内容，开发分类模块课程，采取集中培训、在线学习和现场见习等多种培训方式，注重理论与实践相结合，切实提高专家工作水平和业务能力。三要强化资源共享。各省（市）认证机构要在建好用好本地认证专家资源的基础上，通过专家互派、联合申报课题、专题考察等活动，加强区域间的广泛合作，实现专家资源的共建共享，使其在师范类专业认证工作中发挥更大的作用。四要引进和培育高端专家。有条件的省市可聘请具有国际高等教育质量认证背景的专家参加认证，分享先进经验;同时，鼓励高水平专家积极参加国际高等教育质量保障会议，推动我国高校专业认证与国际接轨。
（四）加强机构监管，引入退出机制
加强对认证专业机构的监管，把好二级认证的“入口关”和“出口关”。在“入口关”上，教育部已在全国范围内认定了一批具备认证资质的专业机构，并明确认证资质有效期为3年。随着第三方教育评估机构的不断发展，建议教育部制订二级认证资质评估标准并向社会公布，包括基础条件（人员、场所、经费等）、专业能力、运作规范、评估实践等内容，由符合条件的教育评估机构自行向教育部提出认证申请。按照 “接受申请—资格审查—现场考察—结果认定”的程序，由教育部对具备条件的机构予以认证授权。只有通过资质认证的机构才能接受省级教育行政部门委托开展第二级认证工作。在“出口关”上，加强认证元评估，实行退出机制。建议教育部围绕专业能力、管理水平、服务质量、财务状况、社会声誉、满意度测评等方面建立元评估指标体系，对从业满3年的认证机构进行再评估，旨在规范认证机构的工作，保证认证质量。根据评估结果实施分类管理，对评估达标的机构给予资质保持;对评估不达标的机构，则限期整改，整改期为一年。如整改后仍未达标，则取消认证资质，退出评估市场。
（五）提高认证结果的有效性，强化结果运用
师范类专业认证尚处在试点探索阶段，发展、成熟尚需时日，但要着眼长远，及早开展制度建设，深化高校对专业认证的理解认知，实现良性运行。一要完善结果运用制度。一方面，突出有效激励，将认证结果作为各省高校师范类专业招生规模、教学资源配置、项目审批、硕博士学位授权点申报的重要参考，充分发挥师范认证的正向激励作用。另一方面，实施惩戒机制，对于认证不通过的师范类专业，采取通报批评、约谈领导、定期复查等方式，督促相关专业限期整改，倒逼高校、专业扎实做好师范人才培养工作。二要建立信息公开制度。师范类专业认证的认证标准、认证计划、工作安排、进校考察过程与认证结果等信息需要向社会公布，主动接受社会公众和媒体的广泛监督，提升认证工作透明度和公信力，较好地满足考生志愿填报、用人单位招聘、教师职后培训等多方面的需求。三要建立廉洁评估制度。开展师范类专业认证，要严格认证纪律要求，确保认证机构、认证专家和认证高校能够自觉地遵守中央八项规定精神、廉洁自律的有关规定和教育部评估工作纪律要求，努力维护风清气正的评估风气，实现阳光评估、廉洁评估、务实评估。
参考文献：
[1]王定华.涵育大国良师：我国教师队伍建设之进展与走向[J].中小学管理，2017（06）：5-8.
[2]路书红，黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析[J].教育发展研究，2017（22）：65-69，84.
[3][7]胡万山.师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径[J].黑龙江高教研究，2018（07）：25-28.
[4]王丽宁.我国高校师范类专业认证政策研究[D].沈阳师范大学，2019.
[5]保罗·A·萨巴蒂尔.政策过程理论[M].彭宗超等.译.上海：生活·读书·新知三联书店，2004.
[6]姜波.OBE以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3）：35-37.
[8]严萍.高等教育第三方评估机构的基本特征与建设路径[J].高教探索，2019（10）：20-21.
（责任编辑：德华）
[关键词]师范专业认证政策;认证目标;认证效果;大国良师
[中图分类号]G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0065-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.012
涵育大国良师，是我国现阶段教师队伍建设之进展和走向[1]。然而，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的大国良师队伍，必须依靠高质量的教师教育标准作引领和规范。建立和实施师范类专业认证制度，健全教师教育质量保障体系，正是推进教师教育综合改革，造就大国良师的突破口和着力点。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出，要“建立教師培养培训质量监测机制”“启动开展师范类专业认证”。2017年，教育部正式出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，开启了师范类专业认证的历程。2018 年 1 月，教育部部署启动了师范类专业认证工作。2019年9月，教育部办公厅发布了《2019年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单的通知》，北京师范大学的汉语言文学等2个专业通过了第三级专业认证，东北师范大学的思想政治教育、陕西师范大学的学前教育等34个专业通过了第二级专业认证。2019年10月，教育部印发了《职业技术师范教育专业认证标准》与《特殊教育专业认证标准》，标志着我国的三级五类师范专业认证标准体系正式建成。2020年7月，教育部公示的第二批师范类专业认证通过名单中，共有10家认证机构组织通过了221个专业的认证，并计划于2021年全面启动对全国各地、各类、各层次师范类专业的认证工作。那么，我国师范专业认证政策的演变机理是什么，两期实施阶段过后，师范专业认证的执行效果如何，存在哪些问题及未来应如何进一步完善已受到重点关注。
国内对于师范专业认证政策的系统研究已有不少。如路书红和黎芳媛[2]、胡万山[3]、王丽宁 [4]等人的研究，但主要是对师范专业认证政策的解读和对教师教育改革影响的研究，对于师范专业认证政策实施过程的关注则不足。政策过程研究的目的是为了理解国家机构、政治人物及公众之间的互动过程。政策过程理论由美国学者萨巴蒂尔提出，认为政策主体、政策客体及其与政策环境的相互联系和相互作用使政策系统呈现出系列动态的过程，其理论框架包括政策过程的阶段性方法、多源流分析框架、制度理性选择框架、间断—平衡理论、支持联盟框架等[5]。在第一轮师范专业认证结果发布和三级五类师范专业认证标准体系正式建立的时间节点上，基于政策过程理论，对我国师范专业认证政策的实施进行阶段性审视和反思，具有重要意义。
一、我国师范专业认证政策的实施体系解析
所谓政策执行，是指政策执行者通过建立组织机构，运用各种政治资源，采取解释、宣传、实验、协调、控制等各种行动，将政策观念的内容转化为实际效果，实现既定政策目标的动态活动过程。我国师范专业认证政策系统从问题提出、纳入政府议程到局部试点，再到整体颁布实施，遵循着渐进主义的模式。笔者以萨巴蒂尔的政策过程理论作指导，从组织机构、政策标准、执行过程、政策结果等方面对我国师范专业认证政策实施体系进行解析。
（一）认证组织成员与架构
认证组织成员涉及师范类专业认证政策的实施主体界定问题。目前，我国高校师范类专业认证的主体包括教育部、教育部高等教育教学评估中心、各省市的教育行政部门、教育评估机构和教育部成立的专家委员会等，各大实施主体承担不同职责，相互合作、协同推进（图1），保证了我国高校师范类专业认证工作的顺利开展。
（二）认证标准
我国的师范类专业认证由中学、小学和学前教育三类三级认证标准构成，三类之间由于学段不同而各有差异，三级之间相互衔接、逐级递进。其图2 我国高校师范类专业认证标准的逻辑体系中， 8大一级指标分别为“培养目标”“毕业要求”“课程与教学”“合作与实践”“师资队伍”“支持条件”“质量保障”和“学生发展”，构成了以学生发展为终极目标的逻辑体系（图 2）。
（三）认证过程
师范专业实行三级监测认证。根据不同的功能定位和组织实施方式，各级认证工作程序也不同。第一级主要是通过采集网络平台数据，对师范专业办学基本信息进行常态化监测。第二、三级主要是专家进校现场考察，包括“申请与受理”“专业自评”“材料审核”“现场考查”“结论审议”“结论审定”“整改提高”等7个程序。在省（市）或教育部专家进校认证前，学校可组织认证专家委员会提前开展预评。根据三级认证的不同功能定位和组织实施方式，设置了不同的认证工作程序（图3）。
（四）认证结果的使用
我国高校师范类专业认证的认证体系采取分级分类的方式进行，目的是为了推动我国高校合理定位，明确办学特色，不断提高师范类专业的人才培养质量。师范专业认证作为具有强大公信力的国家评价结果，用途广泛，可为教师政策制定、教育资源配置、教育经费投入、用人单位招聘、学生志愿填报等提供有效服务和决策参考（图4）。
二、师范专业认证政策现阶段存在的主要问题
通过对我国师范专业认证政策实施体系的分析，结合笔者实际参与师范专业认证的现场观察和访谈结果，发现现阶段还存在以下严重问题。 （一）认证组织机构的专业性不足
作为半官方机构，我国的师范专业认证机构尚无专业化定位，亟待开展专业化改造，所谓的第三方市场则鱼目混珠，亟待整治净化。这体现在3个方面：一是认证组织成员的多样性不足。目前我国高校师范类专业认证的主要实施主体为政府主导下的教育行政管理部门，官方色彩浓厚，缺乏第三方——社会评价的参与，专业认证主体的多样性有待加强。二是认证专家队伍力量不强，高水平专家数量不足。按照教育部要求，各省开展认证试点聘请的专家既要通过教育部的专项培训，又要具备师范认证进校考查的经历。目前，全国符合上述要求的专家数量较少，聘请高水平专家成为各省开展认证试点工作时面临的一个难题;专家结构不尽合理，高校领导偏多，行业专家不足，尤其缺少具有国际视野的专家。另外，在进校考查过程中出现了少数专家偏离标准、把关不严甚至“放水”等现象，这在一定程度上影响了认证工作的权威性和公信力。三是认证机构供不应求。全国32个省级行政区域中，只有北京、辽宁、上海、江苏、浙江、安徽、福建、河南、湖北、重庆、黑龙江等11个省市有二级认证资质的教育评估机构;其他省市教育行政部门只有通过政府购买服务的方式确定异地委托的认证机构，才能开展师范类专业认证。与此同时，80%以上具备资质的认证机构为隶属省级教育行政部门的事业单位，这些机构自身任务繁杂，分身乏术，对承接异地委托认证缺乏积极性。
（二）认证工作的目标异化
各地各校对专业认证的能力、意义和紧迫性认识不一，本应是基础性、合格性、过关性的常态认证，却扭曲成了变相的“示范校验收”。认证工作的目标产生了异化，导致在省级、校级等不同层面都存在着推进困难的问题。
1.省级层面。浙江、江苏、福建等省市完成认证专业的数量较多，进度较快，而有的省市则尚未启动认证试点工作，工作差距较大。据统计，截至2019年12月底，全国近一半省市未启动认证试点工作（表1）。造成这种状况的主要原因是这些省市内没有具备资质的认证机构，办理异地委托程序复杂、耗时较长，严重影响了认证工作进度。
2.校级层面。目前已开展专业认证的高校主要是“985”“211”或“双一流”建设高校，一般高校多未启动，特别是高职院校还没有列入认证计划。接受认证的专业主要是国家级或省级重点建设专业，这将导致师范类专业之间的教育质量差距不断拉大，进一步加深了师范院校间发展的不均衡性。从实际调研来看，首先，高校对于师范类专业认证的价值認识不足，对认证标准理解不透彻，全员参与落实不到位，OBE理念落实不到位，被动应付成分较多。除少数参与认证的领导和专业负责人外，其他人员对此认知模糊，二级学院的领导、教师、学科带头人等的参与积极性未能充分动员起来。其次，盲目主观和畏难情绪并存。一些高职院校没有通过学习研究，就盲目地认为师范类专业认证是本科高校的“盛宴”——对专科学校来说，二级认证标准太高，不可能通过认证。这类消极、被动应付的态度致使认证的预期目标很难得到实现。
（三）认证标准的科学性有待提高
对师范专业认证标准与指标缺乏科学研究，国内横向研究和国际比较研究不足，标准的兼容性、自洽性缺失。一是认证标准针对性不强。目前我国高校师范类专业认证过程中采用同一套指标去衡量不同的专业，严重制约了专业的特色化发展;师范专业认证会放大部属师范高校长期积累起来的优势和地方师范院校的历史劣势，容易造成强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”。二是认证标准表述不够明确。如认证标准第七项指标“质量保障”中下设的“外部评价”二级指标，要求建立毕业生跟踪反馈机制，但该部分的细则只是概括性的，评价方式、评价指标、评价期限都不明确。三是部分指标缺乏可操作性的定义。我国高校师范类专业认证主要考察的是培养目标和毕业要求的达成度，包括学业、师德、育人以及学生发展等方面。学业养成可通过学时、学分来测量，那么对课程目标的达成度应该怎样来评判，如“教师素质”“教育情怀”等无形概念如何通过有形的指标进行明确的衡量，则是亟需解决的难题。
（四）认证过程的有机性有待加强
由于目前我国类似专业认证普遍水平较低，师范专业认证更是处于起始阶段，专业程序、方法、工具等方面还不成熟。一是除了严格的自评外，缺乏第三方的他评。第三方应包括该用人单位、社会各行业代表、教师以及部分学生代表、校友等利益相关者，成员的构成应是多元化的。二是自评工作缺乏专门性和完整性。专业自评需要说明的主要问题是对上次认证过程中遇到的重大问题的特殊考察，并在报告中说明改进情况。初次参与认证和继续认证的专业需总结本专业已取得的成绩、存在的问题以及解决问题的方案对策。三是缺乏同行专家的实地考察及评价。同行评议相当重要，认证决策委员会在做最终决定的时候，会很大程度参考同行专家组的评议结果。四是质性评价相对较少。对师范生进行评价时，其实习课堂的表现评价就显得非常重要，包括一些无法用数据描述的访谈或者观察资料。
（五）认证结果的有效性不强
整个师范专业评估认证的定位不准、路径不顺、手法不灵，亟待对该认证项目进行元认证。一是认证结果的使用趋于泛化。从目前政策看，师范专业认证结果与教师资格证的获取是紧密挂钩的。师范类专业认证是对专业资质本身的评估，而教师资格证书的获得属于对学生个体的一种评判，两者并非绝对的相关关系。因此，该政策的科学性有待斟酌，还须进一步完善。二是认证结果的证据意识薄弱。开启我国高校师范类专业认证的第一步，即专业自评报告的撰写，其内容应该是师范专业教学工作的全面总结和真实写照，核心目标是用数据或其他佐证材料来证明各项标准的达成度。但访谈结果表明，目前自评报告中存在的普遍性问题之一就是将自评报告写成了工作总结，根本原因在于师范专业认证参与者的理念理解偏差，过于注重教学的结果而忽视了教学过程“证据”的重要性。
三、我国师范专业认证政策的改进建议
师范专业认证的本质是由标准设定、收集证据、达标判断等环节构成的一项社会化评估活动过程。鉴于师范专业认证政策目前推行过程中反映出的若干问题，应坚持诊断与改进的核心目的，总结经验和不足，不断优化政策内容和实施过程，最终建立起具有中国特色的师范专业认证工作框架，为造就大国良师和实现教育治理现代化奠定坚实的基础。 （一）筑牢评建基础，加强认证目标的契合度
应结合我国师范大学现阶段的办学水平，以提高师范教育质量为引领，设置符合国情的认证目标。一是筑牢评建基础。高校要充分认识师范类专业认证的质量意义，主动把握机遇，与地方教育行政部门、中小学校形成协同育人机制，建立“认证—反馈—整改—审查—再认证”的闭环系统，切实将师范类专业做强做优。二是积极普及OBE（Outcome Based on Education）理念。师范类专业认证应主要关注学生毕业时应达成的能力，并设计适宜且有效的方法以促使他们达成这些能力[6];以师范生核心能力素质要求为导向，聚焦师范生的实际工作技能，逆向设计课程体系和教学环节，配置师资队伍和教育资源，尤其要强调课程设置对培养目标和毕业要求的达成度。在课程结构上协调通识课程和专业课程、理论性课程和实践性课程、必修课程和选修课程的关系，构建起更加适合教师教育的课程体系[7]。三是落实高校和专业的主体责任。高校要成立认证工作领导小组，制订实施方案，统筹推进认证工作;专业要以数据分析报告为依托，自亮家丑，自找软肋，强化自我评估，不断提升专业质量保障能力。
（二）培育专业性机构，提升认证能力
推进师范类专业认证，需要政府、教育行政部门和专业机构形成合力。一是在高校严格自评的基础上应增加社会力量的评价。政府要大力扶持和培育第三方专业机构，提供税收优惠、运营资金、数据信息等支持，对其工作开展及时予以针对性的指导与帮助[8]。在优化环境方面，扩大购买第三方评估服务范围，开放财政资金采购渠道，鼓励和支持第三方专业机构参与高等教育管理。二是省级教育行政部门要加快推进师范类专业认证，做到因地制宜、有的放矢。对于本省（市）没有具备资质认证机构的省级教育行政部门，应严格遵守政府采购有关规定，通过公开招标、邀请招标、竞争性磋商等方式，面向全国采购师范类专业认证的专业服务，尽快启动认证试点工作;对于已经启动认证试点工作的省级教育行政部门，要坚持质量优先、宁缺毋滥的原则，确保认证工作达到预期效果。三是认证机构要重视专业化发展，增强机构的专业性和公正性。建立囊括学科研究、教育管理、行业企业等领域的权威专家库，形成专兼结合、水平较高、相对稳定的评估队伍;协调好利益相关者之间的关系，恪守中间人立场，确保评估认证程序规范、结果公正。四是应建立准确有效的指标体系，注重指标设计与学科间的全面深度融合，同时注意与本科教学评估等其它指标体系的兼容性，还要加大教学档案分析、教学表现视频分析等新的认证工具的开发。
（三）注重业务培训，增强专家力量
师范专业认证是一项专业性、技术性非常强的工作，开展认证专家培训是保证认证工作实效的关键。一要扩大培训范围。坚持政治过硬、业务熟练、能力突出的遴选原则，將教育评估机构专家、高校负责专业认证的中层干部和专业负责人，以及中小学、幼儿园教导主任等纳入培训范围，特别要注重及时提高学前教育、特殊教育、职业教育领域专家比例。二要丰富培训内容。针对政策制度、理念标准、系统使用、认证技术、程序要求、专题研讨等内容，开发分类模块课程，采取集中培训、在线学习和现场见习等多种培训方式，注重理论与实践相结合，切实提高专家工作水平和业务能力。三要强化资源共享。各省（市）认证机构要在建好用好本地认证专家资源的基础上，通过专家互派、联合申报课题、专题考察等活动，加强区域间的广泛合作，实现专家资源的共建共享，使其在师范类专业认证工作中发挥更大的作用。四要引进和培育高端专家。有条件的省市可聘请具有国际高等教育质量认证背景的专家参加认证，分享先进经验;同时，鼓励高水平专家积极参加国际高等教育质量保障会议，推动我国高校专业认证与国际接轨。
（四）加强机构监管，引入退出机制
加强对认证专业机构的监管，把好二级认证的“入口关”和“出口关”。在“入口关”上，教育部已在全国范围内认定了一批具备认证资质的专业机构，并明确认证资质有效期为3年。随着第三方教育评估机构的不断发展，建议教育部制订二级认证资质评估标准并向社会公布，包括基础条件（人员、场所、经费等）、专业能力、运作规范、评估实践等内容，由符合条件的教育评估机构自行向教育部提出认证申请。按照 “接受申请—资格审查—现场考察—结果认定”的程序，由教育部对具备条件的机构予以认证授权。只有通过资质认证的机构才能接受省级教育行政部门委托开展第二级认证工作。在“出口关”上，加强认证元评估，实行退出机制。建议教育部围绕专业能力、管理水平、服务质量、财务状况、社会声誉、满意度测评等方面建立元评估指标体系，对从业满3年的认证机构进行再评估，旨在规范认证机构的工作，保证认证质量。根据评估结果实施分类管理，对评估达标的机构给予资质保持;对评估不达标的机构，则限期整改，整改期为一年。如整改后仍未达标，则取消认证资质，退出评估市场。
（五）提高认证结果的有效性，强化结果运用
师范类专业认证尚处在试点探索阶段，发展、成熟尚需时日，但要着眼长远，及早开展制度建设，深化高校对专业认证的理解认知，实现良性运行。一要完善结果运用制度。一方面，突出有效激励，将认证结果作为各省高校师范类专业招生规模、教学资源配置、项目审批、硕博士学位授权点申报的重要参考，充分发挥师范认证的正向激励作用。另一方面，实施惩戒机制，对于认证不通过的师范类专业，采取通报批评、约谈领导、定期复查等方式，督促相关专业限期整改，倒逼高校、专业扎实做好师范人才培养工作。二要建立信息公开制度。师范类专业认证的认证标准、认证计划、工作安排、进校考察过程与认证结果等信息需要向社会公布，主动接受社会公众和媒体的广泛监督，提升认证工作透明度和公信力，较好地满足考生志愿填报、用人单位招聘、教师职后培训等多方面的需求。三要建立廉洁评估制度。开展师范类专业认证，要严格认证纪律要求，确保认证机构、认证专家和认证高校能够自觉地遵守中央八项规定精神、廉洁自律的有关规定和教育部评估工作纪律要求，努力维护风清气正的评估风气，实现阳光评估、廉洁评估、务实评估。
参考文献：
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[2]路书红，黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析[J].教育发展研究，2017（22）：65-69，84.
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[4]王丽宁.我国高校师范类专业认证政策研究[D].沈阳师范大学，2019.
[5]保罗·A·萨巴蒂尔.政策过程理论[M].彭宗超等.译.上海：生活·读书·新知三联书店，2004.
[6]姜波.OBE以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3）：35-37.
[8]严萍.高等教育第三方评估机构的基本特征与建设路径[J].高教探索，2019（10）：20-21.
（责任编辑：德华）