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[引言]
有些名字跨越历史长河而彪炳史册，有些身影历经时间淘洗而愈显风流。作为后来者，我们想走近这些非凡的人物，想看清他们丰富的表情，想听懂他们尘封的心曲，于是我们从历史文本的阅读中去探寻他们的“心灵底片”。阅读本身就是跨越时空的心智过程，联想和想象更让我们的阅读过程插上飞升的双翼，正如刘勰在《文心雕龙》中描述“神思”所说的那样：“……寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；……故思理为妙，神与物游……”①运用我们的联想和想象，以接千载之“思”，以游万仞之“神”，把他们拉入我们的生活情景，或者我们进入“时间隧道”。
但是，进入“时间隧道”也并非轻而易举，因为阅读是一种感情渗透的过程，它需要读者带着一种感情，而不是一种功利，如为了考试，为了文凭。它需要一种默契，需要一种机缘，需要一种“心灵感应”。很多时候，我们面对一篇古典文本，只是简单地掌握应考的几个词语或者句子，也可能会因为得了高分而沾沾自喜。但是，这就忽略了文字背后的人物，冷落了字里行间跳动着的灵魂，错过了原本应该薪尽火传的一种精神。对于学习者而言，这未尝不是一种损失；对于教学者而言，则是一种令人心痛的失误。只知“句读”，真是“未见其明也”。
因此，古文阅读，不要放弃读“人”的机会，古文教学，应该在引导学生“入境”上显现施教者的聪明，竭力创设一种亲近古人的氛围，营造一种联通古今、让学生自由徜徉的“磁场”。这种过程就是建构主义学习理论中常说的“情境创设”。
“情境创设”是建构主义学习理论所谓学习环境中的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的四大要素之一，而学习环境中的“情境”直接影响了学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义理论的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并应该把“情境创设”看作是教学设计的最重要内容之一。②
受此启发，我在教《苏武传》一文时，着意在“情境创设”上下了一些功夫，并以活动课为表现形式，以引导学生为主，对《苏武传》一课的内容理解和“苏武”形象理解与评价进行了一些尝试。
[过程描述]
一、“采访”苏武
苏武距离我们很远，苏武距离我们很近。
那是一个远离我们两千多年的灵魂。在北海之上，在苦寒之地，以一个囚者的身份，在那里牧羊。就这样19年！
可是，苏武却以各种形式参与着我们的精神生活。歌者以《苏武牧羊》表达一种忠诚的信念，舞者以《苏武牧羊》诠释着执著的含义，诗人则把“苏武”作为一种精神支撑的崇高意象。有谁不知道苏武，有谁不知道“苏武牧羊”。可是，怎样才能体会出苏武面对逼降者不惜自杀而求全节的坚韧，怎样才能想象出苏武北海牧羊19年的苦涩与孤独。
所以，我以假想进行情境创设，设计了“情境创设”中的第一个环节：面对苏武，采访苏武。
“采访”这种面对面的对话方式本身就能引发中学生浓厚的兴趣，更何况是这种跨越时空的“采访”。这一情境创设需要这样一段充满激情甚至有些煽情的引导词：
同学们，你正置身于两千多年前的大汉帝国的都城长安，在始元六年(公元前81年)，你一定如现今“追星”般地关注于本年度的一件大事：苏武的荣归。一去匈奴19年而杳无音讯的苏武，今天终于作为大汉外交功臣的身份回到了久违的故国。在如潮的欢迎人群之中，你们这些对苏武19年异域不死的神话充满好奇的年轻人，一定不会错过这个“面对苏武”的采访机会，那么，你会提出一些怎样的问题呢？
一番语言的铺垫，同学们进入了个模拟“苏武归国记者招待会”的情境之中：须发尽白的苏武先生手持汉节，一脸凝重的表情，时间在他脸上书写着沧桑。周围是一群年轻热情的面孔，他们会向苏武先生提出怎样的问题呢？
虚拟的情境，燃起了同学们提出问题的热情。从五花八门的问题设计中，整理出我觉得对本文意义的理解与建构有关的如下问题：
（1）苏武先生，您归来后最想见的人是谁？您想对他说的第一句话是什么？
（2）在这19年漫长的岁月中，在空寂无人的北海，是什么支撑您活下来，让您终于回到大汉？
（3）对您来说，在北海牧羊19年，哪些方面的困难是您最难克服的？
（4）在匈奴时，您最怀念故乡的什么？
（5）如果命运会让你重来一次，你是否还会做出同样的选择？
（6）如果您的忠诚，您的执著，永远不能被人知道，您也许会在北海牧羊终身，您还会这样一直坚持下去吗？
（7）你如何看待自己在匈奴的这19年生活？如果给你一个可以改变过去的机会，你最想改变什么？
（８）如果你的家里也遭遇到像李陵那样的不幸，您是否仍然效忠于大汉？
（９）19年后你回到大汉，还能融入大汉吗？如今的你，兄弟已死，母亲亡故，妻子改嫁，子女走失，面对如此多的不幸，你还会对你的选择无怨无悔吗？
……
向“苏武先生”提问题的这样一个环节，成为学习《苏武传》向纵深探询的一个入口，这个“入口”通向与苏武面对面的“情境”，类似的情境，同学们可以从诸多电视台的对话节目中找到类似的感觉，只不过，这次要他们面对的是一个距离他们已有两千年的古人。值得注意的是，这些向苏武先生提出的问题有着非常强烈的“现场感”，它不同于以往的对课文的质疑问难，不是立足于掌握词义、用法和文言句式等，而是从了解苏武这个人出发，更注重于对苏武内心世界的探询。在这里，他们和苏武都在“现场”，而他们眼中的苏武，则是一个活生生的人，一个立体的人，有感情，有呼吸。这里，情境的创设让他们跨越了时空的界限，让苏武与他们面对面，或者使他们神游大汉帝国，做了一次“寻秦记”一样的梦游。这一效果的实现，应该得益于这样一个进入“时空隧道”般的“情境创设”的过程。
学习文言文，向前多走一步，营造一种氛围，创设一种情境，就达到了“感物而造端”、“凭心而构象”的境界，文言文学习也进入了一个鲜活生动而富有创造意义的境界。
二、“我是苏武”
既然可以创设出“采访苏武”的情境，那么，不妨再向前走一步，在这一情境下，变换角色：“我是苏武”。
“我是苏武”，相对于“采访苏武”，由客而转为主，角色一转，观照事物的角度发生了很大的变化。学生从采访者一下子变成了被采访者。在这一情景转换之下，面对“记者”的提问，“我”该做出怎样的回答，才能体现出销声匿迹19年而一朝从异域归来的苏武的本色？这个设计使同学们从一个探询苏武的精神世界的旁观者，一下子变成经历过19年艰辛和苦难的“归来者”。那么，在“我是苏武”情境之下，让学生闭上眼睛想象一下：出现在大众面前的“你”应该是一种怎样沧桑的形象？经历过难以想象的苦难之后的“你”，内心应该是怎样的：欣喜？悲伤？平静？激昂？
“我是苏武”，需要面对的是苏武的一切，而这也就是“我”的一切，19年的沧桑会让苏武成为一个怎样的人？他要以怎样的方式回答问题才符合公众心目中的“苏武”？这些，都需要认真揣摩，而这种揣摩正是一种对学生进行语言表达能力训练的好方式。
难度明显加大了。
但是，情境犹如一个磁场，吸引着同学们很快进入特定的采访问答的情境之中。他们用多种多样的问答题方式展现自己心目中的“苏武”：有的用描述的方式表达苏武对那段异域生活的回忆，有的用抒情的方式展示苏武对人生的深刻感悟，有的用理性的方式表达出苏武性格中的平和……而这种现场发挥所表现出的机智与深刻，让老师叹服。
请看同学们以苏武的身份对以下两个问题的回答：
问一：苏武先生，您归来后最想见的人是谁？
苏武：我最想见的人是先帝。（沉吟良久，眼睛有些湿润）我没有想到的是，有一天我会用“先帝”这个称呼。
这么多年来，我脑海里萦绕不绝的是什么？就是有那么一天，我回到大汉，见到我们的君王，把我的汉节交给他，向他禀报：使臣苏武终于回来了，也算不辱使命。可是……我等到了这一天，先帝却没有等到这一天。
这一切都好像还在昨天：我手持崭新的旄节，带领众多随从，辞别君王，辞别长安，出使匈奴，当时只是想能不辱使命，完成护送匈奴使者的任务。谁会想到，这里面会生出这么多的变故。谁又会想到，这一去就是19年。这些年来，我大汉和匈奴打打杀杀，战战和和，我一个使臣又能怎样呢？可是，我始终没有忘记自己是一个大汉的使者，是一个大汉的臣民。始终觉得会有那么一天，我会回到长安，复命圣上……现在只能到先帝陵寝上去拜祭他，才能实现这个愿望了。
问二：苏武先生，在匈奴长达19年艰苦的日日夜夜里，您是否曾经想过就此罢休，投降单于呢？
苏武：（轻叹一口气，沉吟了很长一段时间）说实话，有。我并非圣人，我也是一个凡人，也要日出而作，日落而息，也要一天天地打发日子，也有常人的烦恼和苦闷。在那样一个荒无人烟的极寒之地，看到的只有无垠的冰雪，听到的只有令人心悸的风声，而我每天的生活就是与羊为伴……在这样的环境中，难道我真的没有任何动摇？算了吧，我有时也对自己说。这种选择的背后，虽然不像卫律所说的那样赐地称王，拥众数万，马畜弥山，但至少是不再啮雪吞旃了。再说，我还有什么可眷顾的呢？李陵告诉我，兄弟自刭，母亲亡故，妻子改嫁，子女走失……然而，尽管我曾千万次说服自己，我却有一千万零一次成功地将自己拉回来。我坚信，我会回到我的故乡，回到我的国家，我要回复我的使命，我要让汉节再次回到它来到的地方。它是我生命的支撑，即使我不可能再回到大汉，但是，它也会支撑着我，支撑着我迎接每个漫长黑夜之后的黎明。（陈赟）
三、我看苏武
如果说“采访苏武”和“我是苏武”是情境创设中的“入境”的过程，是“跳进去”、“读进去”的过程，那么，最终还需要一个从“时空隧道”中走出来的过程，这样才算是整个过程圆满的终结，才算是情境创设的“化境”。因此，在前两个活动设计完成之后，我又设计了第三个步骤：“我看苏武”。
“我看苏武”，是前两个活动的总结，是“意义建构”的过程。有了“采访苏武”的感性的“亲密接触”，有了“我是苏武”之类的角色转换的内省与深思，在被别人感动和感动“自己”的基础上，“我看苏武”也就理所应当地被视为一种理性的升华，而此次活动的落脚点也就在这里了。
下面节录两段同学们写的“我看苏武”的片断：
（一）北海(贝加尔湖上)北风呼啸，凛冽的寒风掠过苏武那张苍老的面庞时，他的眼睛坚定地望着前方，手持剥落将尽的汉节，在那孤寂的荒原上。
是什么力量让苏武19年手持汉节不倒？是信念!早在他接过象征他身份和寄寓他使命的汉节的那一时刻，苏武就在心底埋藏起他的信念：不辱使命。当他被匈奴流放到空寂无人的北海之上时，他并没有低下自己尊贵的头颅，而是坚守自己最初的信念，屹立19年不倒。
他的信念是什么？威武不能屈，贫贱不能移。正是这种大丈夫应有的人生理想，让他坚守着自己的人格支撑，不容他屈膝于匈奴人的威逼之下。正是这信念，使得苏武以一座丰碑式的形象永恒不倒，跨越时空，超越历史。
（二）19年，是一个什么概念？是我从出生到童年到少年到今天的我的总和，是一幕幕幸福镜头的连缀。对苏武而言，19年，是生死未卜的一个个黑夜和白天，是手持汉节立于寒风冰雪之中的一次次期待，是大雁北飞时却没有传书信使的一次次绝望，多少次，他心底叩问自己：还要不要高擎起自己手中的汉节？还能不能回到梦中常常迷失的故乡？19年足够打造像我这般一个崭新的生命，19年也足能把一个人的意志变成冰一样硬，雪一样冷，甚至有的人根本用不着19年，只要那么一瞬间，他就可以背叛自己原本的信仰，如卫律，如李陵。然而，世人并不是所有的人都会成为卫律，成为李陵，正如世上并不是所有的人都会成为苏武。苏武只能是苏武，在他眼里，投降后所得的富贵如浮云，甚至只能代表着耻辱。他就这样坚守着，高擎着旃毛将尽的汉节，以一个使者的姿态在匈奴的天空下抒写着执著与忠诚。
“使于四方，不辱君命”，壮哉，苏武！
同学们在写作随笔中对苏武的评价，不但接受理解了《苏武传》文本所传达的意义，而且有独到的认识和解读。从感性的角度，能读懂苏武的情感世界，从理性的角度，能把握苏武的执著信念。从写作的过程上看，有了前面“采访苏武”和“我是苏武”两个情境创设过程的铺垫，此时表达对苏武的评价，似乎已经是水到渠成，是源于心灵的，是丰富而深刻的。
古代人物传记作品貌似艰涩的文字背后蕴含着作品的精髓，跳动着人物的灵魂。面对这样的承载着古圣先贤精魂的传记文章，如果仅仅把学习目标定位为疏通文言字词、掌握文言知识，实在是对传主们的大不敬。向前再走一步，领略他们的神采，读出他们的魂魄，这才是一种有意义的阅读，才会获得一种阅读的幸福。
注释：
①《文心雕龙译注》第359页，齐鲁书社1995年版。
②何克抗：《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，《教育传播与技术》1996年第3期。
[作者通联：深圳外国语学校]
有些名字跨越历史长河而彪炳史册，有些身影历经时间淘洗而愈显风流。作为后来者，我们想走近这些非凡的人物，想看清他们丰富的表情，想听懂他们尘封的心曲，于是我们从历史文本的阅读中去探寻他们的“心灵底片”。阅读本身就是跨越时空的心智过程，联想和想象更让我们的阅读过程插上飞升的双翼，正如刘勰在《文心雕龙》中描述“神思”所说的那样：“……寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；……故思理为妙，神与物游……”①运用我们的联想和想象，以接千载之“思”，以游万仞之“神”，把他们拉入我们的生活情景，或者我们进入“时间隧道”。
但是，进入“时间隧道”也并非轻而易举，因为阅读是一种感情渗透的过程，它需要读者带着一种感情，而不是一种功利，如为了考试，为了文凭。它需要一种默契，需要一种机缘，需要一种“心灵感应”。很多时候，我们面对一篇古典文本，只是简单地掌握应考的几个词语或者句子，也可能会因为得了高分而沾沾自喜。但是，这就忽略了文字背后的人物，冷落了字里行间跳动着的灵魂，错过了原本应该薪尽火传的一种精神。对于学习者而言，这未尝不是一种损失；对于教学者而言，则是一种令人心痛的失误。只知“句读”，真是“未见其明也”。
因此，古文阅读，不要放弃读“人”的机会，古文教学，应该在引导学生“入境”上显现施教者的聪明，竭力创设一种亲近古人的氛围，营造一种联通古今、让学生自由徜徉的“磁场”。这种过程就是建构主义学习理论中常说的“情境创设”。
“情境创设”是建构主义学习理论所谓学习环境中的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的四大要素之一，而学习环境中的“情境”直接影响了学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义理论的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并应该把“情境创设”看作是教学设计的最重要内容之一。②
受此启发，我在教《苏武传》一文时，着意在“情境创设”上下了一些功夫，并以活动课为表现形式，以引导学生为主，对《苏武传》一课的内容理解和“苏武”形象理解与评价进行了一些尝试。
[过程描述]
一、“采访”苏武
苏武距离我们很远，苏武距离我们很近。
那是一个远离我们两千多年的灵魂。在北海之上，在苦寒之地，以一个囚者的身份，在那里牧羊。就这样19年！
可是，苏武却以各种形式参与着我们的精神生活。歌者以《苏武牧羊》表达一种忠诚的信念，舞者以《苏武牧羊》诠释着执著的含义，诗人则把“苏武”作为一种精神支撑的崇高意象。有谁不知道苏武，有谁不知道“苏武牧羊”。可是，怎样才能体会出苏武面对逼降者不惜自杀而求全节的坚韧，怎样才能想象出苏武北海牧羊19年的苦涩与孤独。
所以，我以假想进行情境创设，设计了“情境创设”中的第一个环节：面对苏武，采访苏武。
“采访”这种面对面的对话方式本身就能引发中学生浓厚的兴趣，更何况是这种跨越时空的“采访”。这一情境创设需要这样一段充满激情甚至有些煽情的引导词：
同学们，你正置身于两千多年前的大汉帝国的都城长安，在始元六年(公元前81年)，你一定如现今“追星”般地关注于本年度的一件大事：苏武的荣归。一去匈奴19年而杳无音讯的苏武，今天终于作为大汉外交功臣的身份回到了久违的故国。在如潮的欢迎人群之中，你们这些对苏武19年异域不死的神话充满好奇的年轻人，一定不会错过这个“面对苏武”的采访机会，那么，你会提出一些怎样的问题呢？
一番语言的铺垫，同学们进入了个模拟“苏武归国记者招待会”的情境之中：须发尽白的苏武先生手持汉节，一脸凝重的表情，时间在他脸上书写着沧桑。周围是一群年轻热情的面孔，他们会向苏武先生提出怎样的问题呢？
虚拟的情境，燃起了同学们提出问题的热情。从五花八门的问题设计中，整理出我觉得对本文意义的理解与建构有关的如下问题：
（1）苏武先生，您归来后最想见的人是谁？您想对他说的第一句话是什么？
（2）在这19年漫长的岁月中，在空寂无人的北海，是什么支撑您活下来，让您终于回到大汉？
（3）对您来说，在北海牧羊19年，哪些方面的困难是您最难克服的？
（4）在匈奴时，您最怀念故乡的什么？
（5）如果命运会让你重来一次，你是否还会做出同样的选择？
（6）如果您的忠诚，您的执著，永远不能被人知道，您也许会在北海牧羊终身，您还会这样一直坚持下去吗？
（7）你如何看待自己在匈奴的这19年生活？如果给你一个可以改变过去的机会，你最想改变什么？
（８）如果你的家里也遭遇到像李陵那样的不幸，您是否仍然效忠于大汉？
（９）19年后你回到大汉，还能融入大汉吗？如今的你，兄弟已死，母亲亡故，妻子改嫁，子女走失，面对如此多的不幸，你还会对你的选择无怨无悔吗？
……
向“苏武先生”提问题的这样一个环节，成为学习《苏武传》向纵深探询的一个入口，这个“入口”通向与苏武面对面的“情境”，类似的情境，同学们可以从诸多电视台的对话节目中找到类似的感觉，只不过，这次要他们面对的是一个距离他们已有两千年的古人。值得注意的是，这些向苏武先生提出的问题有着非常强烈的“现场感”，它不同于以往的对课文的质疑问难，不是立足于掌握词义、用法和文言句式等，而是从了解苏武这个人出发，更注重于对苏武内心世界的探询。在这里，他们和苏武都在“现场”，而他们眼中的苏武，则是一个活生生的人，一个立体的人，有感情，有呼吸。这里，情境的创设让他们跨越了时空的界限，让苏武与他们面对面，或者使他们神游大汉帝国，做了一次“寻秦记”一样的梦游。这一效果的实现，应该得益于这样一个进入“时空隧道”般的“情境创设”的过程。
学习文言文，向前多走一步，营造一种氛围，创设一种情境，就达到了“感物而造端”、“凭心而构象”的境界，文言文学习也进入了一个鲜活生动而富有创造意义的境界。
二、“我是苏武”
既然可以创设出“采访苏武”的情境，那么，不妨再向前走一步，在这一情境下，变换角色：“我是苏武”。
“我是苏武”，相对于“采访苏武”，由客而转为主，角色一转，观照事物的角度发生了很大的变化。学生从采访者一下子变成了被采访者。在这一情景转换之下，面对“记者”的提问，“我”该做出怎样的回答，才能体现出销声匿迹19年而一朝从异域归来的苏武的本色？这个设计使同学们从一个探询苏武的精神世界的旁观者，一下子变成经历过19年艰辛和苦难的“归来者”。那么，在“我是苏武”情境之下，让学生闭上眼睛想象一下：出现在大众面前的“你”应该是一种怎样沧桑的形象？经历过难以想象的苦难之后的“你”，内心应该是怎样的：欣喜？悲伤？平静？激昂？
“我是苏武”，需要面对的是苏武的一切，而这也就是“我”的一切，19年的沧桑会让苏武成为一个怎样的人？他要以怎样的方式回答问题才符合公众心目中的“苏武”？这些，都需要认真揣摩，而这种揣摩正是一种对学生进行语言表达能力训练的好方式。
难度明显加大了。
但是，情境犹如一个磁场，吸引着同学们很快进入特定的采访问答的情境之中。他们用多种多样的问答题方式展现自己心目中的“苏武”：有的用描述的方式表达苏武对那段异域生活的回忆，有的用抒情的方式展示苏武对人生的深刻感悟，有的用理性的方式表达出苏武性格中的平和……而这种现场发挥所表现出的机智与深刻，让老师叹服。
请看同学们以苏武的身份对以下两个问题的回答：
问一：苏武先生，您归来后最想见的人是谁？
苏武：我最想见的人是先帝。（沉吟良久，眼睛有些湿润）我没有想到的是，有一天我会用“先帝”这个称呼。
这么多年来，我脑海里萦绕不绝的是什么？就是有那么一天，我回到大汉，见到我们的君王，把我的汉节交给他，向他禀报：使臣苏武终于回来了，也算不辱使命。可是……我等到了这一天，先帝却没有等到这一天。
这一切都好像还在昨天：我手持崭新的旄节，带领众多随从，辞别君王，辞别长安，出使匈奴，当时只是想能不辱使命，完成护送匈奴使者的任务。谁会想到，这里面会生出这么多的变故。谁又会想到，这一去就是19年。这些年来，我大汉和匈奴打打杀杀，战战和和，我一个使臣又能怎样呢？可是，我始终没有忘记自己是一个大汉的使者，是一个大汉的臣民。始终觉得会有那么一天，我会回到长安，复命圣上……现在只能到先帝陵寝上去拜祭他，才能实现这个愿望了。
问二：苏武先生，在匈奴长达19年艰苦的日日夜夜里，您是否曾经想过就此罢休，投降单于呢？
苏武：（轻叹一口气，沉吟了很长一段时间）说实话，有。我并非圣人，我也是一个凡人，也要日出而作，日落而息，也要一天天地打发日子，也有常人的烦恼和苦闷。在那样一个荒无人烟的极寒之地，看到的只有无垠的冰雪，听到的只有令人心悸的风声，而我每天的生活就是与羊为伴……在这样的环境中，难道我真的没有任何动摇？算了吧，我有时也对自己说。这种选择的背后，虽然不像卫律所说的那样赐地称王，拥众数万，马畜弥山，但至少是不再啮雪吞旃了。再说，我还有什么可眷顾的呢？李陵告诉我，兄弟自刭，母亲亡故，妻子改嫁，子女走失……然而，尽管我曾千万次说服自己，我却有一千万零一次成功地将自己拉回来。我坚信，我会回到我的故乡，回到我的国家，我要回复我的使命，我要让汉节再次回到它来到的地方。它是我生命的支撑，即使我不可能再回到大汉，但是，它也会支撑着我，支撑着我迎接每个漫长黑夜之后的黎明。（陈赟）
三、我看苏武
如果说“采访苏武”和“我是苏武”是情境创设中的“入境”的过程，是“跳进去”、“读进去”的过程，那么，最终还需要一个从“时空隧道”中走出来的过程，这样才算是整个过程圆满的终结，才算是情境创设的“化境”。因此，在前两个活动设计完成之后，我又设计了第三个步骤：“我看苏武”。
“我看苏武”，是前两个活动的总结，是“意义建构”的过程。有了“采访苏武”的感性的“亲密接触”，有了“我是苏武”之类的角色转换的内省与深思，在被别人感动和感动“自己”的基础上，“我看苏武”也就理所应当地被视为一种理性的升华，而此次活动的落脚点也就在这里了。
下面节录两段同学们写的“我看苏武”的片断：
（一）北海(贝加尔湖上)北风呼啸，凛冽的寒风掠过苏武那张苍老的面庞时，他的眼睛坚定地望着前方，手持剥落将尽的汉节，在那孤寂的荒原上。
是什么力量让苏武19年手持汉节不倒？是信念!早在他接过象征他身份和寄寓他使命的汉节的那一时刻，苏武就在心底埋藏起他的信念：不辱使命。当他被匈奴流放到空寂无人的北海之上时，他并没有低下自己尊贵的头颅，而是坚守自己最初的信念，屹立19年不倒。
他的信念是什么？威武不能屈，贫贱不能移。正是这种大丈夫应有的人生理想，让他坚守着自己的人格支撑，不容他屈膝于匈奴人的威逼之下。正是这信念，使得苏武以一座丰碑式的形象永恒不倒，跨越时空，超越历史。
（二）19年，是一个什么概念？是我从出生到童年到少年到今天的我的总和，是一幕幕幸福镜头的连缀。对苏武而言，19年，是生死未卜的一个个黑夜和白天，是手持汉节立于寒风冰雪之中的一次次期待，是大雁北飞时却没有传书信使的一次次绝望，多少次，他心底叩问自己：还要不要高擎起自己手中的汉节？还能不能回到梦中常常迷失的故乡？19年足够打造像我这般一个崭新的生命，19年也足能把一个人的意志变成冰一样硬，雪一样冷，甚至有的人根本用不着19年，只要那么一瞬间，他就可以背叛自己原本的信仰，如卫律，如李陵。然而，世人并不是所有的人都会成为卫律，成为李陵，正如世上并不是所有的人都会成为苏武。苏武只能是苏武，在他眼里，投降后所得的富贵如浮云，甚至只能代表着耻辱。他就这样坚守着，高擎着旃毛将尽的汉节，以一个使者的姿态在匈奴的天空下抒写着执著与忠诚。
“使于四方，不辱君命”，壮哉，苏武！
同学们在写作随笔中对苏武的评价，不但接受理解了《苏武传》文本所传达的意义，而且有独到的认识和解读。从感性的角度，能读懂苏武的情感世界，从理性的角度，能把握苏武的执著信念。从写作的过程上看，有了前面“采访苏武”和“我是苏武”两个情境创设过程的铺垫，此时表达对苏武的评价，似乎已经是水到渠成，是源于心灵的，是丰富而深刻的。
古代人物传记作品貌似艰涩的文字背后蕴含着作品的精髓，跳动着人物的灵魂。面对这样的承载着古圣先贤精魂的传记文章，如果仅仅把学习目标定位为疏通文言字词、掌握文言知识，实在是对传主们的大不敬。向前再走一步，领略他们的神采，读出他们的魂魄，这才是一种有意义的阅读，才会获得一种阅读的幸福。
注释：
①《文心雕龙译注》第359页，齐鲁书社1995年版。
②何克抗：《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，《教育传播与技术》1996年第3期。
[作者通联：深圳外国语学校]