王尚文先生在《体验:文学教育的必由之路》(《语文学习》2007年第1期)一文中指出,文学应该成为“人之为人的内在需要”,成为“人之为人的外在规范”,成为“自觉的必然的向往和追求”。这种需要和追求是人的行为动作的原动力,这其中“体验”就是必由之路。然而,当前文学教育的弊病在于重“情感”轻“体验”,缺失了多元解读的基础,颠倒了“情感”与“体验”的流程。那么,文学教育中的体验应该具有怎样的特征呢?
　　一、以言语对话为前提
　　语文课如何通过语言本身来让学生体验作品?池田大作曾说:“一句话具有一颗心。”可见,语言是心灵的书写与表达,是人的生命的展现。教师一定要注重引导学生抓住文本的传神之笔,含英咀华,在与文本的交流、激荡中将其内化到自己的脑海里,并通过移情体验,以自己的生命唤醒凝固于文本中的生命。
　　阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程。这其中,学生与文本的对话是阅读教学对话的核心。阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融洽”“精神的相遇”“理性的碰撞”“情感的交流”。为此,我们教学中要消解作者权威、加强学生的个性化体验。
　　(一)消解作者权威
　　作者不是先知,更不是圣人,作者只不过是与读者相对的对话者之一。在《读〈伊索寓言〉》的教学中,我按照理清寓言本意、把握文章主旨、领悟钟书先生借题发挥的妙趣这一思路上下来,一路顺风,眼看万事大吉,可以宣告下课,不想偏有一生钻牛角尖,不肯善罢甘休:“老师,‘蝙蝠的故事’中的情景与钱钟书先生所说的情景并不相同,一是战争状态,一是日常状态。假如人像蝙蝠那样在兽类里偏要充鸟,在鸟类里偏要充兽,那么他要么被处死,要么只能做汉奸一类的角色。因此,蝙蝠并不像钱先生所说的比人愚笨。”这一说法激起了其他学生的兴趣,又有一学生说:“即使在日常状态,‘在兽类里偏要充鸟,在鸟类里偏要充兽’,也不是普遍适用的。俗话说秀才遇到兵,有理说不清。许多大兵才不理文人那一套。”我认为这样的叫板很好,尽信书不如无书,读书还当结合自己的生活经验加以思考、体会、感悟。既然钱先生能对寓言进行新的发挥,那我们对钱先生的发挥进行再发挥又何尝不可呢?
　　(二)加强学生的个性化体验
　　加强学生的个性化体验要求教师改变自己是宣讲者、是文本发言人的观念。李清照的《一剪梅》是耳熟能详的著名词作,其中“月满西楼”一句,以景结情,言有尽而意无穷。对此,我让学生结合自己的感受,说一说这个情景还让你联想到了什么,比如她也许会想起昔日与爱人一起赏月的美好时光,而今天如此美好的月色,却无人共享。接着就有学生猜测:“月满西楼,夜已深了,可是楼中人还是难以入睡,因为她在想念着相爱的人。”另有学生说:“她大概也想借月光传递她的相思,正像李白写的,‘我寄愁心与明月’。”又有学生说:“她也许会埋怨月光,为何如此洒满西楼,惹得她难以入眠。”还有学生说:“月光仿佛也是有情之物,见她一个人太孤独,所以和她来做个伴。可月光又怎能抚慰得了她的心呢?”让学生做文本对话的主角,用自己的心与情感去体验作者的情感,用自己的生命去体验作者的生命,这应该就是与文本对话的关键吧。
　　二、以情感体验为核心
　　在文学阅读过程中,“重要的不是作家的意图,而是文学作品中那个有活气和生命的世界;重要的不是探询作家的意图,而是去体验作品中那个有活气有生命的世界”。学生通过读的过程,必然会产生情感上的跃动,从而逐步进入对审美对象思想感情的体验过程。这里所谓的体验,是阅读主体通过移情的方式,对客体所表现的种种感情进行体会、品味、揣摩和猜想。
　　有位教师上李清照的《声声慢》,课至尾声,他让学生体味词中反问句表达的感情。学生都能读到:作者对以往美好的回忆不但不能抚慰眼前的凄凉,反而更增了一层凄凉的情感。但他依然不满足,于是尝试补充了一些资料让学生自己进行情感体验。这样,学生从李清照写金华“八咏楼”的诗句“水通南国三千里,气压江城十四州”,体会到了其中的雄健;关于写项羽的“至今思项羽,不肯过江东”,学生说没有丝毫脂粉之气;关于“欲将血泪寄山河,去洒山东一抔土”(《送胡松年使金》)和“南渡衣冠少王导,北来消息欠刘琨”(《失题》),学生说有沉郁愤激之感。然后,教师再以梁衡《乱世中的美神》中的句子总结:“这些诗‘哪里像一个流浪中的女子所写啊。倒像一个亟待收复失地的将军或一个忧国伤时的臣子’。”是啊,我们以往只了解李清照是个婉约派词人,想必其人也是柔弱的。其实李清照的个性也有孤傲豪放的一面,也有理智清明的一面,你看她写的《词论》,苏东坡的词根本不放在眼里,观点多么独立,判断多么坚决。李清照在生活中,也是个特立独行的人。下雪天,披个斗篷,出城门踏雪觅诗,有几个女子有这样的豪兴?最后,学生得出结论:这首词一方面晚风、暮秋、黑夜、细雨,一阵阵袭来;一方面词人的内心又在作着一次一次的抵抗,在内外抵抗的张力中,一层一层、一浪一浪地展开作者的内心世界,其中有生命的悲哀,也有生命的不屈。
　　很显然,这位教师并没有过多地干预学生的体验,而是让他们在与作者、与文本直接对话的同时,体验了作品的情感,这样的解读是血肉丰满的。
　　没有体验的情感是狭隘的、单薄的。朱自清说:“欣赏是情感的操练,可以增加情感的广度、深度,也可以增加高度。欣赏的影响是间接的,直接的影响是在情感上。”这里所谓的“情感的操练”,就是要充分调动自己的情绪记忆,去体验和玩味。缺少了相应的敏锐的情感交流,也很难获得心灵上的震颤和灵魂的净化。
　　三、以生命体验为终极指向
　　生命的体验,即是体验自我和他人存在的方式。它不但是对他人的生活经历、个人遭遇、内心情感的了解、体会,更是在观照他人生活世界的同时,对自己的历史生活、所信奉与实践的价值观念、生活态度、内在灵魂的认识和反思。
　　在平时的教学中,我们常常运用两种阅读方法,姑且称之为“基础性阅读”和“发展性阅读”。基础性阅读包括理解词句含义,把握文章内容,欣赏文章技巧,我们平时的教学大多采用此种阅读法,它的核心能力是对信息的认知和整合。
　　发展性阅读则应“调动自己的经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”(《普通高中语文课程标准》),文本、作者、读者是各自独立的主体。在发展性阅读视野下,文本是有着无限可能性的生成者,作者是一个不在场的对话者,读者是接受者也是创造者。发展性阅读是一种个性化、体验性、对话性、创造性的阅读,是一种充满兴味、机趣的阅读。
　　如果说基础性阅读是一种功利性的阅读,那么发展性阅读就是一种审美性的阅读;如果说基础性阅读是为了获取生存的能力,那么发展性阅读是为了获取智慧的发展;如果说基础性阅读是为了获得主题思想的解答,那么发展性阅读是为了获得最真切、最深刻的生命体验。
　　体验式阅读教学需要教师引领学生把自身的生活世界带入文本世界,用情于文本,在文本世界里为悲而泣,为聚而喜,为离而伤,为勇而赞,为智而服,体验,移情,理解,对话,反思……这样才能与文本作者神交,与文本世界共鸣,撞击出思想和情感的火花,也才能从文本中有所获、有所得,并形成自我生活世界里真、善、美的标尺。
　　还是那一堂《声声慢》的古诗词教学课,那位教师在疏通文意、感悟语言之后,让学生拨开词语的密林,走进诗人的心灵,想象自己就是九百多年前孤苦的李清照,此时正独自守着窗儿,窗外是黄花满地,梧桐细雨……写一段李清照的内心独白。这样的设计是很有意义的。
　　体验不仅是人的感官的体验,更是人的心灵的体验。所以我们应学会怀着一颗人文的心灵,关注人性的需要,以悲悯情怀和宽容精神,理性地看待自己、他人和社会。