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摘 要：文章以培养大学生批判性思维能力的目标出发，结合大学英语课程《英美文化》为实例，分析如何通过教师对大学生学习过程的指导和协调，从而培养大学生的独立思考能力;同时对教学内容和教学步骤进行科学设计，结合现实问题的任务型活动，激发学生的学习动机，从而培养批判思维能力和推进社会化合作型学习，强调学习的创造探索过程激发和培养大学生的批判性思维。
关键词：大学英语课程;思辨;评价;课堂应用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）02-0052-03
Abstract： In this article， it is explored how the teacher should design the classroom teaching and evaluation method， in order to enhance students critical thinking ability by coordinating teaching-learning processes， scientific designing of tasks， motivating students learning and promoting cooperative learning mode.
Keywords： college English courses; critical thinking; assessment; application in classroom
一、概述
2019年3月在北京召开的第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上，专家们指出在培养国际化人才中，需要培养的能力包括“具有国际化视野、熟悉国际化市场规则、熟悉国际商务语言和发挥国际化领导力”，由此可见，在大学外语教学中，培养发展学生的思辨能力是高等教育中的重要目标。
在大学外语课堂中，语言能力和知识传播一直是教师关注的方面，但是在培养学生思辨能力上，如分析推理、理解比较、评价辨析等方面，却还远远不足。有鉴于此，如何将培养大学生的思辨能力融入课程建设，特别是在大学英语模块的公共选修课程中，是将大学英语教学改革推向纵深，从而培养英语技能、思辨能力俱佳的高级人才的重要环节。
以我校为例，在最新专业培养方案制订中，提出了“坚持以提高人才培养质量为核心，以学生为本，坚持‘宽口径、厚基础、强应用、个性化’的人才培养原则”，其中，特别强调了“培养学生的自主学习能力、批判思维能力、创新创业能力，努力培养”能主动适应社会主义市场经济建设需要，具有国际视野的应用型、复合型、创新型、创业型人才。以此为培养目标，大学外语部在为全校大学本科学生开设的英语模块公共选修课程中进行了一系列改革探索，将本校的“RACES”英语教学理论结合和贯彻在课程设计和实践中，从而探讨如何将外语语言技能教学和思辨能力人结合，让大学生们不仅学习和掌握语言技能，而且开阔学生的国际视野、培养大学生的跨文化能力、文化思辨能力。
二、思辨能力理论及其模型
所谓思辨能力，是个人依据一定的标准，通过思考，对事物、现象等进行判断，并得出结论或者进行判断的心智活动。批判性思维既不是盲目地接受， 也不是盲目地否决。
国际学术领域对“思辨能力（Critical Thinking Skills）”已有较长研究历史。著名的美国心理学家、芝加哥大学教授本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）提出了教育目标分类学，把教育目标分为三大领域，即情感目标、技能目标和认知目标。大学教育阶段的教育重点目标是属于第三层级的认知能力培养（图1）。
图1 认知能力的层次模型
80年代末，特尔斐项目组（The Delphi Project）经过系统的研究和论证，在《特尔斐报告》中提出了一个比较具有权威性的定义：思辨能力是“有目的的、自我调节的判断，它导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理与解释，而上述判断正是建立在此基础之上。思辨能力是至关重要的探究工具”。90年代，洛林·安德森（Lorin Anderson）对前者的认知能力分类进行了改进，提出了一个分为六个级别的认知能力模型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。我国的学者，有将Critical thinking skills翻译为“批判性思维能力”的，而以文秋芳教授为代表的学者们，认为译为“思辨能力”能加贴切和准确。而且文秋芳（2008）在借鉴国外研究的成果基础上，提出了思辨能力的层级理论模型，将思辨能力细分为两个层次：元思辨能力和思辨能力。（如表1）
三、课程建设中培养思辨能力的设计
对培养大学生的思辨能力的重要性已经获得了教育者和学校的共识，但是在课程建设层面如何将培养思辨能力这一目标结合到课程中去，是需要探索和实践的。
長期以来，大学外语教学一直把主要的培养目标针对于基本语言技能的训练和培养上，无论是公共基础课程还是公选课程，对学习中的思辨能力培养缺乏重视，导致学生有“鱼”而无“渔”的能力，缺乏思考、分析、理解、判断的思维能力，突出表现为学生在阅读外文资料、国际场合的交际时，不善于分析和思考，综合判断和推理归纳能力不足，语言组织和表达缺乏条理性、逻辑性和准确性等。
我校的外国语公选课程模块中，以学生选课率高的《英美文化》为例，进行了课程目标和内容设计、课堂教学模式、和评价考试方法上的改革，科学设计和融入培养思辨能力的学习内容和活动。
（一）课程目标和内容设计——知识学习和能力学习相结合 在课程目标和内容设计上，不仅注重课程中知识点的全面涵盖，还必须将学生思辨能力的培养放在重要的位置。
《英美文化》课程的知识目标为：“学习英美国家的社会文化概况——了解英国和美国的地理气候、历史大事、政治体制、教育体系、社会生活和文化传统，以帮助学生了解西方的文化、人文主義思想等，使学生通过课堂学习对英美文化有一定的了解，增加学生相关的信息量和词汇量。”思辨能力提高离不开知识面的扩大。英美文化课程中涵盖的知识内容能补充完善学生的知识结构，为其思辨能力的锻炼提供知识积累。
该课程的能力目标为：“激发学生的文化学习热情，促进学生活学活用语言知识和文化信息，通过思考讨论，开阔眼界，学习培养客观认识了解不同的文化现象和特点、对比分析文化差异、进行客观公正的分析的态度，同时对比东西方文化，对本国文化也有更加客观的了解。”根据文秋芳教授的思辨能力层级理论，人的思辨能力是可以通过精心的设计和有目的的训练进行培养和提高的。因此，大学生可以在课程学习中，通过锻炼逐步掌握元思维能力和自我调控能力。在元思维的控制下，大学生可以不断对自己的思维能力进行训练、检查、调整和评估，使自身主观能动性和主导作用得以发挥，再通过认知技能训练和情感特性培养，掌握认知技能，养成情感特质。
在课程中，对思辨能力的教学设计可以分为两大类型：独立设课式和内容依托式。独立设课式，是指专门设置训练学生思辨能力的课程。内容依托式，是指以学科内容为依托，以语言为媒介来学习学科知识，同时在学科学习和课堂活动中，提高语言技能和思维的思辨能力。《英美文化》课程属于后者，即依托文化知识的学习和讨论来锻炼提高学生思考和分析的能力。
（二）课堂教学模式——营造“鼓励思辨”的课堂
从文秋芳等（2009）的思辨能力层级理论模型可以发现，思辨能力可以通过情感特质表现出来。具备较强的思辨能力的人具有“好奇、开放、自信、正直、坚毅”等情感特征。因此，培养大学生的思辨能力就是要鼓励学生质疑和提问，促使学生培养这些性格情感特质。
传统的课堂教学模式中，教师教学常常有“一言堂”“满堂灌”的权威特点。教师进行单向的知识传授和观点分析，学生如果对教师提出疑问和质疑，会被认为是对权威的挑战与蔑视，因此，学生逐渐养成了被动接收的学习习惯，缺乏主动的分析和思考，这样的教学非常不利于人才的思辨能力的培养，好奇、自信、质疑、等思辨性的能力逐渐下降甚至消失。
为了培养大学生的积极的情感素质，激发他们思辨能力，要改革传统的课堂教学模式，注重培养平等、轻松的课堂氛围。在教学内容的分析和讨论中，加强师生、生生之间的有效积极互动，鼓励学生进行积极主动的思考和提问，促使学生运用分析判断力，进行积极的讨论和学习。在《英美文化》课堂上，每个章节不仅包括知识点重点难点的讲解，每一堂课都设计了“提问和讨论”环节，鼓励学生们提出问题，让学生们进行讨论和相互解答，或者由教师提出思辨型的论题，促使学生进行独立思考、小组讨论、分析报告，最后教师进行总结和点评。这样积极主动的、目的明确的、探究研讨的学习，不仅帮助大学生获得文化知识的积累，而且锻炼了学生的学习技能，以及探索精神和创新能力。
课堂活动以小组形式来开展，小组成员之间的讨论、合作、互动，以及不同小组之间的观点沟通、辩论，不仅可以让学生获的多方面的信息，进行知识、观点、情感的交流与支持，更重要的是，让学生学会倾听他人的不同观点和意见，从不同视角、多方位地思考问题，提高对文化主题的分析思考能力和解决问题的能力。而且，合作型、交流性的小组学习，是培养大学生思辨能力的强有力的支撑，鼓励学生发挥主观能动性，运用储备的知识、生活经验和价值观念进行独立的思考、理智的分析和准确的判断。
（三）课程评估模式——重视形成性评价
课程评测，是课程设计中一个非常重要的组成部分，也是检验教师教学效果和学生学习效果的重要方法。从培养学生的思辨能力角度来看，当前的课程评测主要有以下几个方面的不足：1. 评测形式比较单一，以闭卷考试为主要手段;2. 考试的评测内容比较浅层，主要考查知识点;3. 评测标准单一，以卷面的成绩为最主要的评价标准。但是，课程评测内容如果仅仅考查知识点的记忆和了解情况，并不能合理地评价学生的辩证思维能力和自我反思的能力。
为了培养大学生的思辨能力，在改革课程教学目标、课程设置和教学方法等的同时，必须对课程评测方式和手段进行合理的改革。在《英美文化》课程中，在评测方面做出的改革是：
1. 丰富评测形式。减少选择题等客观测试题型，增加小论文撰写等主观测试题型的比例。除传统的笔试以外，将小组讨论和辩论（discussion）个人或小组演示（presentation）、读书报告（book review）、个人或小组调研项目（project）等形式的成绩也纳入对学生的整体评价，从而鼓励学生运用思维能力和创造能力的形式。改变了原有的“一张试卷定成败”的简单粗暴的评价模式。
2. 加强评测思辨性。减少终结性评估权重，采用形成性评估机制。主张践行评测为提高思辨能力服务的理念，在评价学生语言知识和技能的同时，也评价其思辨能力的表现，并合理设置思辨能力部分在评测中的权重。
3. 明确思辨能力评测标准。设计评估学生的分析能力、推理能力、评价能力等的测试。以认知标准入手，从清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性评价学生的思维能力，也科学考察学生的思维情感特质，即好奇、开放、自信等情感特质。
四、结束语
大学的英语类拓展课程，作为面向所有大学在校学生开设的通识公选课程，对与提高大学生的综合素质，增强其社会竞争能力起着重要的作用。《英美文化》课程的教学目标之一是培养学生的思辨能力。正如习主席在联合国科教文组织总部的演讲中指出：“文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力”，在当代的国际化社会中，培养人才的思辨能力，能够让大学生们学会“了解各种文明的真谛”，学会文明的“交流互鉴”，能够有思考地学习文化、加强文化平等意识、对比了解中国文化的特色，从而“丰富人类文明色彩、享受更富内涵的精神生活、开创更有选择的未来”。
参考文献：
[1]Ennis， R. H. A Taxonomy of Critical Thinking Skills and Dispositions [Z]. In J. B. Baron and R. J. Sternberg （Eds.）， Teaching Thinking Skills： Theory and Practice， New York： Freeman. 1987：9-26.
[2]Jonassen， D.H.， Myers， J.M.， & McKillop， A.M. From constructivism to constructionism： Learning with hypermedia/multimedia rather than from it [Z]. In B.G. Wilson （Ed.）， Constructivist learning environments： Case studies in instructional design. NJ： Educational Technology Publications， 1996：9-106.
[3]Susan M. Brookhart， Anthony J. Nitko. Assessment and Grading in Classrooms [M]. New Jersey： Pearson Education， 2008.
[4]William Outhwaite. Habermas A Critical Introduction [M]. Palo Alto： Stanford University Press， 2009.
[5]布鲁克·诺埃尔·摩尔，理查德·帕克.批判性思维[M].朱素梅，译.机械工业出版社，2012.
[6]刘孺德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）：56-61.
[7]袁广林.大学何以培养创新人才：批判性思维的视角[J].高校教育管理，2012，6（05）：50-54.
关键词：大学英语课程;思辨;评价;课堂应用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）02-0052-03
Abstract： In this article， it is explored how the teacher should design the classroom teaching and evaluation method， in order to enhance students critical thinking ability by coordinating teaching-learning processes， scientific designing of tasks， motivating students learning and promoting cooperative learning mode.
Keywords： college English courses; critical thinking; assessment; application in classroom
一、概述
2019年3月在北京召开的第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上，专家们指出在培养国际化人才中，需要培养的能力包括“具有国际化视野、熟悉国际化市场规则、熟悉国际商务语言和发挥国际化领导力”，由此可见，在大学外语教学中，培养发展学生的思辨能力是高等教育中的重要目标。
在大学外语课堂中，语言能力和知识传播一直是教师关注的方面，但是在培养学生思辨能力上，如分析推理、理解比较、评价辨析等方面，却还远远不足。有鉴于此，如何将培养大学生的思辨能力融入课程建设，特别是在大学英语模块的公共选修课程中，是将大学英语教学改革推向纵深，从而培养英语技能、思辨能力俱佳的高级人才的重要环节。
以我校为例，在最新专业培养方案制订中，提出了“坚持以提高人才培养质量为核心，以学生为本，坚持‘宽口径、厚基础、强应用、个性化’的人才培养原则”，其中，特别强调了“培养学生的自主学习能力、批判思维能力、创新创业能力，努力培养”能主动适应社会主义市场经济建设需要，具有国际视野的应用型、复合型、创新型、创业型人才。以此为培养目标，大学外语部在为全校大学本科学生开设的英语模块公共选修课程中进行了一系列改革探索，将本校的“RACES”英语教学理论结合和贯彻在课程设计和实践中，从而探讨如何将外语语言技能教学和思辨能力人结合，让大学生们不仅学习和掌握语言技能，而且开阔学生的国际视野、培养大学生的跨文化能力、文化思辨能力。
二、思辨能力理论及其模型
所谓思辨能力，是个人依据一定的标准，通过思考，对事物、现象等进行判断，并得出结论或者进行判断的心智活动。批判性思维既不是盲目地接受， 也不是盲目地否决。
国际学术领域对“思辨能力（Critical Thinking Skills）”已有较长研究历史。著名的美国心理学家、芝加哥大学教授本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）提出了教育目标分类学，把教育目标分为三大领域，即情感目标、技能目标和认知目标。大学教育阶段的教育重点目标是属于第三层级的认知能力培养（图1）。
图1 认知能力的层次模型
80年代末，特尔斐项目组（The Delphi Project）经过系统的研究和论证，在《特尔斐报告》中提出了一个比较具有权威性的定义：思辨能力是“有目的的、自我调节的判断，它导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理与解释，而上述判断正是建立在此基础之上。思辨能力是至关重要的探究工具”。90年代，洛林·安德森（Lorin Anderson）对前者的认知能力分类进行了改进，提出了一个分为六个级别的认知能力模型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。我国的学者，有将Critical thinking skills翻译为“批判性思维能力”的，而以文秋芳教授为代表的学者们，认为译为“思辨能力”能加贴切和准确。而且文秋芳（2008）在借鉴国外研究的成果基础上，提出了思辨能力的层级理论模型，将思辨能力细分为两个层次：元思辨能力和思辨能力。（如表1）
三、课程建设中培养思辨能力的设计
对培养大学生的思辨能力的重要性已经获得了教育者和学校的共识，但是在课程建设层面如何将培养思辨能力这一目标结合到课程中去，是需要探索和实践的。
長期以来，大学外语教学一直把主要的培养目标针对于基本语言技能的训练和培养上，无论是公共基础课程还是公选课程，对学习中的思辨能力培养缺乏重视，导致学生有“鱼”而无“渔”的能力，缺乏思考、分析、理解、判断的思维能力，突出表现为学生在阅读外文资料、国际场合的交际时，不善于分析和思考，综合判断和推理归纳能力不足，语言组织和表达缺乏条理性、逻辑性和准确性等。
我校的外国语公选课程模块中，以学生选课率高的《英美文化》为例，进行了课程目标和内容设计、课堂教学模式、和评价考试方法上的改革，科学设计和融入培养思辨能力的学习内容和活动。
（一）课程目标和内容设计——知识学习和能力学习相结合 在课程目标和内容设计上，不仅注重课程中知识点的全面涵盖，还必须将学生思辨能力的培养放在重要的位置。
《英美文化》课程的知识目标为：“学习英美国家的社会文化概况——了解英国和美国的地理气候、历史大事、政治体制、教育体系、社会生活和文化传统，以帮助学生了解西方的文化、人文主義思想等，使学生通过课堂学习对英美文化有一定的了解，增加学生相关的信息量和词汇量。”思辨能力提高离不开知识面的扩大。英美文化课程中涵盖的知识内容能补充完善学生的知识结构，为其思辨能力的锻炼提供知识积累。
该课程的能力目标为：“激发学生的文化学习热情，促进学生活学活用语言知识和文化信息，通过思考讨论，开阔眼界，学习培养客观认识了解不同的文化现象和特点、对比分析文化差异、进行客观公正的分析的态度，同时对比东西方文化，对本国文化也有更加客观的了解。”根据文秋芳教授的思辨能力层级理论，人的思辨能力是可以通过精心的设计和有目的的训练进行培养和提高的。因此，大学生可以在课程学习中，通过锻炼逐步掌握元思维能力和自我调控能力。在元思维的控制下，大学生可以不断对自己的思维能力进行训练、检查、调整和评估，使自身主观能动性和主导作用得以发挥，再通过认知技能训练和情感特性培养，掌握认知技能，养成情感特质。
在课程中，对思辨能力的教学设计可以分为两大类型：独立设课式和内容依托式。独立设课式，是指专门设置训练学生思辨能力的课程。内容依托式，是指以学科内容为依托，以语言为媒介来学习学科知识，同时在学科学习和课堂活动中，提高语言技能和思维的思辨能力。《英美文化》课程属于后者，即依托文化知识的学习和讨论来锻炼提高学生思考和分析的能力。
（二）课堂教学模式——营造“鼓励思辨”的课堂
从文秋芳等（2009）的思辨能力层级理论模型可以发现，思辨能力可以通过情感特质表现出来。具备较强的思辨能力的人具有“好奇、开放、自信、正直、坚毅”等情感特征。因此，培养大学生的思辨能力就是要鼓励学生质疑和提问，促使学生培养这些性格情感特质。
传统的课堂教学模式中，教师教学常常有“一言堂”“满堂灌”的权威特点。教师进行单向的知识传授和观点分析，学生如果对教师提出疑问和质疑，会被认为是对权威的挑战与蔑视，因此，学生逐渐养成了被动接收的学习习惯，缺乏主动的分析和思考，这样的教学非常不利于人才的思辨能力的培养，好奇、自信、质疑、等思辨性的能力逐渐下降甚至消失。
为了培养大学生的积极的情感素质，激发他们思辨能力，要改革传统的课堂教学模式，注重培养平等、轻松的课堂氛围。在教学内容的分析和讨论中，加强师生、生生之间的有效积极互动，鼓励学生进行积极主动的思考和提问，促使学生运用分析判断力，进行积极的讨论和学习。在《英美文化》课堂上，每个章节不仅包括知识点重点难点的讲解，每一堂课都设计了“提问和讨论”环节，鼓励学生们提出问题，让学生们进行讨论和相互解答，或者由教师提出思辨型的论题，促使学生进行独立思考、小组讨论、分析报告，最后教师进行总结和点评。这样积极主动的、目的明确的、探究研讨的学习，不仅帮助大学生获得文化知识的积累，而且锻炼了学生的学习技能，以及探索精神和创新能力。
课堂活动以小组形式来开展，小组成员之间的讨论、合作、互动，以及不同小组之间的观点沟通、辩论，不仅可以让学生获的多方面的信息，进行知识、观点、情感的交流与支持，更重要的是，让学生学会倾听他人的不同观点和意见，从不同视角、多方位地思考问题，提高对文化主题的分析思考能力和解决问题的能力。而且，合作型、交流性的小组学习，是培养大学生思辨能力的强有力的支撑，鼓励学生发挥主观能动性，运用储备的知识、生活经验和价值观念进行独立的思考、理智的分析和准确的判断。
（三）课程评估模式——重视形成性评价
课程评测，是课程设计中一个非常重要的组成部分，也是检验教师教学效果和学生学习效果的重要方法。从培养学生的思辨能力角度来看，当前的课程评测主要有以下几个方面的不足：1. 评测形式比较单一，以闭卷考试为主要手段;2. 考试的评测内容比较浅层，主要考查知识点;3. 评测标准单一，以卷面的成绩为最主要的评价标准。但是，课程评测内容如果仅仅考查知识点的记忆和了解情况，并不能合理地评价学生的辩证思维能力和自我反思的能力。
为了培养大学生的思辨能力，在改革课程教学目标、课程设置和教学方法等的同时，必须对课程评测方式和手段进行合理的改革。在《英美文化》课程中，在评测方面做出的改革是：
1. 丰富评测形式。减少选择题等客观测试题型，增加小论文撰写等主观测试题型的比例。除传统的笔试以外，将小组讨论和辩论（discussion）个人或小组演示（presentation）、读书报告（book review）、个人或小组调研项目（project）等形式的成绩也纳入对学生的整体评价，从而鼓励学生运用思维能力和创造能力的形式。改变了原有的“一张试卷定成败”的简单粗暴的评价模式。
2. 加强评测思辨性。减少终结性评估权重，采用形成性评估机制。主张践行评测为提高思辨能力服务的理念，在评价学生语言知识和技能的同时，也评价其思辨能力的表现，并合理设置思辨能力部分在评测中的权重。
3. 明确思辨能力评测标准。设计评估学生的分析能力、推理能力、评价能力等的测试。以认知标准入手，从清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性评价学生的思维能力，也科学考察学生的思维情感特质，即好奇、开放、自信等情感特质。
四、结束语
大学的英语类拓展课程，作为面向所有大学在校学生开设的通识公选课程，对与提高大学生的综合素质，增强其社会竞争能力起着重要的作用。《英美文化》课程的教学目标之一是培养学生的思辨能力。正如习主席在联合国科教文组织总部的演讲中指出：“文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力”，在当代的国际化社会中，培养人才的思辨能力，能够让大学生们学会“了解各种文明的真谛”，学会文明的“交流互鉴”，能够有思考地学习文化、加强文化平等意识、对比了解中国文化的特色，从而“丰富人类文明色彩、享受更富内涵的精神生活、开创更有选择的未来”。
参考文献：
[1]Ennis， R. H. A Taxonomy of Critical Thinking Skills and Dispositions [Z]. In J. B. Baron and R. J. Sternberg （Eds.）， Teaching Thinking Skills： Theory and Practice， New York： Freeman. 1987：9-26.
[2]Jonassen， D.H.， Myers， J.M.， & McKillop， A.M. From constructivism to constructionism： Learning with hypermedia/multimedia rather than from it [Z]. In B.G. Wilson （Ed.）， Constructivist learning environments： Case studies in instructional design. NJ： Educational Technology Publications， 1996：9-106.
[3]Susan M. Brookhart， Anthony J. Nitko. Assessment and Grading in Classrooms [M]. New Jersey： Pearson Education， 2008.
[4]William Outhwaite. Habermas A Critical Introduction [M]. Palo Alto： Stanford University Press， 2009.
[5]布鲁克·诺埃尔·摩尔，理查德·帕克.批判性思维[M].朱素梅，译.机械工业出版社，2012.
[6]刘孺德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）：56-61.
[7]袁广林.大学何以培养创新人才：批判性思维的视角[J].高校教育管理，2012，6（05）：50-54.