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教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”学生学习时，要经历从不熟练到熟练、不理解到理解、不完善到完善的过程。这个过程中，即使出现一些差错，也在情理之中。那么，作为教师，如何应对课堂上出现的这些意外呢？
《东方明珠》一文，教学“夜晚，塔上的灯都亮了，五光十色，非常好看”这一句，教师如此引导学生体会夜晚东方明珠的“美丽”。
生：老师，同样是表示颜色多，书上为什么不用“五颜六色”，而用“五光十色”？
师：对呀，这是为什么呢？
生：因为灯正在发出各种各样的光，亮闪闪的，所以用“五光十色”。
生：“五颜六色”只是说颜色很多，没有写这些颜色还在发光。
师：有道理！我们一起来读好“五光十色”！
课堂上我们总希望能看到环环相扣、水到渠成的教学效果，但当课堂意外出现了且无法回避时，教师必须凭借自己的教学智慧，顺学导教。案例中的老师在学生提问为什么不用“五颜六色”而用“五光十色”时，没有直接告知其答案，而是使了一计“乾坤大挪移”，把问题还给学生，让学生比较两个词语，体会“五光十色”与“五颜六色”的区别，领会课文用词的精妙，使课堂意外转化为教学艺术。如果能在课堂上长期坚持训练这样的“咬文嚼字”，学生的语言表达能力一定会日渐提高。
教学《宋庆龄故居的樟树》这篇课文时，有学生提问：“人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。为什么人们喜欢在樟树前留影纪念呢？”老师听后，鼓励学生大胆地设想原因。有的学生认为樟树四季常青，枝干粗壮，树叶绿得发亮，外形非常美；有的学生认为樟树有驱虫的香气，具有内在美。显然，这些答案与课文的主旨相距甚远。此时，老师并没有马上评判，而是适时地将课前准备好的宋庆龄的生平简介这一段资料和盘托出。学生阅读完宋庆龄的简介后，对课文有了新的理解。有学生认为这两棵樟树其实就是宋庆龄的真实写照，透过这两棵樟树，人们看到的是宋庆龄的顽强不屈、一身正气，这两棵树已然成为宋庆龄高贵形象与高尚品质的象征。因此，人们在樟树前留影纪念，其实是在带着崇敬的心情瞻仰宋庆龄的音容笑貌，在缅怀她的丰功伟绩。
学生的人生阅历和生活经验，决定了思考广度和感悟的深度。对于这样一篇借物喻人的课文来说，他们的感悟显然不到位。语文教学除了要尊重学生的独特体验，更要提高学生的文化品位和审美情趣。所以，面对这样的“浅悟”，老师巧妙及时地引入宋庆龄生平资料，以“外援”打開了学生的视野。虽说这样的努力不可能让这些少不更事的学生完全了解宋庆龄其人，可是“外援”资料的拓展，为学生深入解读课文内容，奠定了知识和情感基础。
学习《公仪休拒收礼物》时，一名学生说：“公仪休明明喜欢吃鱼，为什么后来人家给他送鱼，他却说一闻到鱼的腥味就要呕吐呢？这不是表里不一吗？”此时，教师没有立即给予评价，而是向全班同学反问：“大家觉得公仪休的言行表里不一吗？”一石激起千层浪。
一千个读者就有一千个哈姆雷特。人的认知水平和思维发展状态不一，对同一事物的认识也不一样。这则案例，由于学生思维的局限性，他们只关注到了公仪休的行为表象，而没有去探求他拒收鱼的原因。此时，老师并没有为了要尊重学生的独特感悟而给予不恰当的赏识，而是转而将问题抛向全班同学，借其他学生之力，将偏离课堂的思维引向文本，回归文本，从对文本的解读中自然而然地明辨了是非，澄清了事实，从偏狭、肤浅走向对课文内容的全面深刻理解。
《雪儿》教学片段。
师：雪儿的到来，使“我”原本寂寞、忧伤、无聊的生活发生了怎样的变化？
生：雪儿的到来使“我”的心情变得开朗、愉快，所以连蓝天上飘飘悠悠的白云也会觉得那样美丽。
生：雪儿使“我”不再孤单，它陪“我”解闷散心，让“我”重新产生了对美好生活的向往。
师：作者告诉雪儿这儿就是它的家。既然作者那么喜欢雪儿，为什么最后还要把它放回蓝天呢？雪儿飞走了，“我”不是又要孤单寂寞了吗？
生：雪儿是一只信鸽，它不能忘记自己的使命。
生：雪儿是不能离开蓝天的，天空才是它展翅翱翔的地方。
生：“我”不能为了自己让雪儿失去自由，那样太自私了。
生：喜欢它就要让它自由，把雪儿留在身边，它是不会快乐的。
…………
本文的理解中暗藏着一对矛盾，那就是学生的个体经验（喜欢的东西就要占为己有）与文中作者放飞雪儿的举动。要让学生明白什么样的爱才是真正的爱这个道理，必须化解这一对矛盾。课堂上老师引导学生站在雪儿的角度，进一步明白只有善待生命、珍爱生命的人，才会热爱生活，生活才会有意义，有价值，才会拥有真正的快乐和幸福。
兵法有云：“用计者，不可孤行一计，应以数计为成；以数计为一计，以千百计练数计，数计必熟。”一位真正有智慧的教师，从来就不遵循什么固定不变的原则和程式，而是根据所处教育时空点的不同，灵活采用不同的对策，以实现教育效益的最大化。
作者简介：江苏省无锡市安镇实验小学语文教师。
一、把问题还给学生
《东方明珠》一文，教学“夜晚，塔上的灯都亮了，五光十色，非常好看”这一句，教师如此引导学生体会夜晚东方明珠的“美丽”。
生：老师，同样是表示颜色多，书上为什么不用“五颜六色”，而用“五光十色”？
师：对呀，这是为什么呢？
生：因为灯正在发出各种各样的光，亮闪闪的，所以用“五光十色”。
生：“五颜六色”只是说颜色很多，没有写这些颜色还在发光。
师：有道理！我们一起来读好“五光十色”！
课堂上我们总希望能看到环环相扣、水到渠成的教学效果，但当课堂意外出现了且无法回避时，教师必须凭借自己的教学智慧，顺学导教。案例中的老师在学生提问为什么不用“五颜六色”而用“五光十色”时，没有直接告知其答案，而是使了一计“乾坤大挪移”，把问题还给学生，让学生比较两个词语，体会“五光十色”与“五颜六色”的区别，领会课文用词的精妙，使课堂意外转化为教学艺术。如果能在课堂上长期坚持训练这样的“咬文嚼字”，学生的语言表达能力一定会日渐提高。
二、为浅悟巧借“外援”
教学《宋庆龄故居的樟树》这篇课文时，有学生提问：“人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。为什么人们喜欢在樟树前留影纪念呢？”老师听后，鼓励学生大胆地设想原因。有的学生认为樟树四季常青，枝干粗壮，树叶绿得发亮，外形非常美；有的学生认为樟树有驱虫的香气，具有内在美。显然，这些答案与课文的主旨相距甚远。此时，老师并没有马上评判，而是适时地将课前准备好的宋庆龄的生平简介这一段资料和盘托出。学生阅读完宋庆龄的简介后，对课文有了新的理解。有学生认为这两棵樟树其实就是宋庆龄的真实写照，透过这两棵樟树，人们看到的是宋庆龄的顽强不屈、一身正气，这两棵树已然成为宋庆龄高贵形象与高尚品质的象征。因此，人们在樟树前留影纪念，其实是在带着崇敬的心情瞻仰宋庆龄的音容笑貌，在缅怀她的丰功伟绩。
学生的人生阅历和生活经验，决定了思考广度和感悟的深度。对于这样一篇借物喻人的课文来说，他们的感悟显然不到位。语文教学除了要尊重学生的独特体验，更要提高学生的文化品位和审美情趣。所以，面对这样的“浅悟”，老师巧妙及时地引入宋庆龄生平资料，以“外援”打開了学生的视野。虽说这样的努力不可能让这些少不更事的学生完全了解宋庆龄其人，可是“外援”资料的拓展，为学生深入解读课文内容，奠定了知识和情感基础。
三、由表象回归文本
学习《公仪休拒收礼物》时，一名学生说：“公仪休明明喜欢吃鱼，为什么后来人家给他送鱼，他却说一闻到鱼的腥味就要呕吐呢？这不是表里不一吗？”此时，教师没有立即给予评价，而是向全班同学反问：“大家觉得公仪休的言行表里不一吗？”一石激起千层浪。
一千个读者就有一千个哈姆雷特。人的认知水平和思维发展状态不一，对同一事物的认识也不一样。这则案例，由于学生思维的局限性，他们只关注到了公仪休的行为表象，而没有去探求他拒收鱼的原因。此时，老师并没有为了要尊重学生的独特感悟而给予不恰当的赏识，而是转而将问题抛向全班同学，借其他学生之力，将偏离课堂的思维引向文本，回归文本，从对文本的解读中自然而然地明辨了是非，澄清了事实，从偏狭、肤浅走向对课文内容的全面深刻理解。
四、抓矛盾促进升华
《雪儿》教学片段。
师：雪儿的到来，使“我”原本寂寞、忧伤、无聊的生活发生了怎样的变化？
生：雪儿的到来使“我”的心情变得开朗、愉快，所以连蓝天上飘飘悠悠的白云也会觉得那样美丽。
生：雪儿使“我”不再孤单，它陪“我”解闷散心，让“我”重新产生了对美好生活的向往。
师：作者告诉雪儿这儿就是它的家。既然作者那么喜欢雪儿，为什么最后还要把它放回蓝天呢？雪儿飞走了，“我”不是又要孤单寂寞了吗？
生：雪儿是一只信鸽，它不能忘记自己的使命。
生：雪儿是不能离开蓝天的，天空才是它展翅翱翔的地方。
生：“我”不能为了自己让雪儿失去自由，那样太自私了。
生：喜欢它就要让它自由，把雪儿留在身边，它是不会快乐的。
…………
本文的理解中暗藏着一对矛盾，那就是学生的个体经验（喜欢的东西就要占为己有）与文中作者放飞雪儿的举动。要让学生明白什么样的爱才是真正的爱这个道理，必须化解这一对矛盾。课堂上老师引导学生站在雪儿的角度，进一步明白只有善待生命、珍爱生命的人，才会热爱生活，生活才会有意义，有价值，才会拥有真正的快乐和幸福。
兵法有云：“用计者，不可孤行一计，应以数计为成；以数计为一计，以千百计练数计，数计必熟。”一位真正有智慧的教师，从来就不遵循什么固定不变的原则和程式，而是根据所处教育时空点的不同，灵活采用不同的对策，以实现教育效益的最大化。
作者简介：江苏省无锡市安镇实验小学语文教师。