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在新课程教学实践中，笔者对新增的“过程与方法”目标体会深刻，因为这一教学目标的引入引发了课堂教学行为的突变成为可能。如何贯彻新课标的理念，处理好课堂“突发事件”，从预设走向生成，已成为新课程进一步推进的契机，注重“过程与方法”的探究式教学必将成为课堂教学的主流。
建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上的新知构建，其实质是新旧知识经验的沟通过程。由于学生的知识经验千差万别，当二者矛盾的时候，学生就会产生困惑、发生错误，成为课堂“突发事件”产生的重要背景。不难发现，此类“突发事件”富含教育价值，如能因势利导、充分利用，不仅可以及时化解课堂“危机”，更能生成新的教育资源。本文以笔者在课堂教学实践中所遇到的几个“突发事件”为例，谈谈如何处理“突发事件”，使探究式教学获得强大的动力。
[案例一]
在高二选修四“中外历史人物评说”第一单元第三课“康熙帝”一课教学中，笔者最后全面地概述了康熙帝一生建立的“平定三藩之乱”“平定噶尔丹叛乱”“统一台湾”“加强对西藏的管理”“抗击沙俄侵略”等丰功伟绩，充分肯定康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用，意在进行情感激发，让学生增强维护和促进祖国统一的历史责任感和使命感，不料班中一位学生突然说了一句：“课文中为什么不说康熙帝好大喜功、贪图虚名、纵容贪官肆虐这些内容呢?”
笔者愣了一下，相反，班上学生本已暗淡下去的目光却一下子亮了起来。怎么办?在课堂预设中虽没有这一突发问题的内容，可这不正是调动学生学习积极性的绝好机会吗?笔者灵机一动，对学生说：“这位同学给大家展示了康熙这位千古一帝的另一方面，但我们课堂时间有限，课本上关于这方面的内容也不充分，待老师课后查查资料，以后有机会再告诉大家。”课就这样结束了，但学生又暗淡下去的眼光让笔者心里有了一丝隐隐的不安。
课后经过认真反思，觉得自己虽在“突发事件”中没有随意否定学生的见解，保护了学生的质疑精神，并用“下课后查查资料”这种方式暂时化解课堂危机，但是对于生成性的资源利用明显不足。如果笔者能因势利导，利用学生提供的观点延伸教学，补充适当的史料，让学生了解更多关于康熙帝的生平事迹，特别是其过失，不就能使学生用“二分法”正确地评价历史人物，既激发了兴趣，又培养了能力?
经过一夜的思考，笔者决定在第二天的历史课教学中弥补缺陷。刚上课，笔者就对学生说：“同学们，昨天我们一位同学提到了康熙帝的另—面，因为时间有限我们没有深入分析。今天我们先解决这个问题，再上新的内容好不好?”课堂气氛立刻热烈了起来。
笔者先请提问的学生介绍他所知道的康熙帝的过失；然后由笔者补充康熙帝执政期间存在的问题，如过分维护满洲贵族的经济、政治特权，制造《南山集》“文字狱”案以钳制知识分子思想，由禁传教士而导向“闭关锁国”等等；最后让学生讨论：康熙帝究竟是一个怎样的古代君主?经过讨论，学生纷纷表达了自己的看法，其中一位学生的发言最具代表性：“虽然康熙帝存在着很多缺点，但我们更应看到他对中国在政治、经济、文化尤其是维护国家统一大业等方面作出的巨大贡献。相比较而言，他的功绩要大于过失。”
笔者听完学生的发言后总结：“从大家刚才的发言中我们可以发现，任何一个历史人物都具有两面性，所以要正确、公平地评价一个历史人物，必须掌握两个最基本的原则：一要坚持唯物辩证法，用一分为二的观点、矛盾主次关系的原理看待历史人物，以免犯‘全盘肯定’或‘全盘否定’的错误。二要坚持历史唯物主义，即评价历史人物时必须将其置身于当时所处的历史环境，不脱离当时的社会现实，以免犯‘求全责备、苛求古人’的错误。打个比方，我们不能苛求孙中山提出‘为共产主义而奋斗’的理想，毛泽东提出‘改革开放’的方略，但这丝毫不影响他们的伟大。”
学生们都若有所思地频频点头……
[案例二]
在教学高二选修三“20世纪的战争与和平”中“第二次世界大战的爆发和扩大”一节内容时，笔者用投影仪显示了二战前德国在欧洲扩张的情形，并提问：“面对德国在欧洲的扩张，世界各大国采取了怎样的对策?具体表现是什么?”问题一出，并组织学生展开了合作学习，气氛非常活跃。看到学生正按照自己的设计有序地进行合作学习时，笔者心满意足，照例走下讲台参与学生的讨论。突然，一位平时不怎么喜欢说话的学生问道：“老师，有个问题我想不明白，苏联是社会主义国家，为什么也和资本主义国家一样纵容侵略呢?社会主义的先进性怎么在苏联这个国家体现不出来呢?”
还没有等笔者反应过来，学生的情绪已经沸腾，七嘴八舌地议论了起来。笔者立即意识到自己的备课出现了很大的漏洞。怎么办?看着周围兴奋的学生，笔者的脑子飞速地转动着：第一，该问题虽属于课外知识但与课文有关，而且议论有助于开阔学生的视野，应该予以鼓励。第二，这是一个很好的研究学习课题，讨论有助于学习意识、习惯和能力的养成，应在课堂上予以解决。第三，如果通过小组讨论仍然没有圆满的结果，可作为课后作业供学生思考，以体现教学的民主性，有利于师生关系的进一步融洽。经过短暂的考虑，笔者决定用课堂议论的形式解决这个问题。
师：这位同学提的问题非常好!现在请大家讨论一下，然后各抒己见。(学生讨论了3分钟后发言)
生1：苏联采取这一政策是为了利用帝国主义之间的矛盾。
生2：苏联采取这一政策是针对反共仇苏的情绪，借此向西方大国施压。
师：这两位同学的想法与众不同：不过，老师建议同学们想想，同样作为社会主义国家的中国，制定外交政策的主要依据是什么?然后再思考苏联的问题。
生3：我们几个同学刚才讨论了一下，认为任何国家制定政策都是为了维护本国利益，苏联也不例外。
生4：可苏联的做法纵容了侵略，是与社会主义性质相违背的呀!
师：要正确评价一个历史事件，必须联系当时的历史环境，不能离开具体的历史条件作抽象的评价。
生5：在当时的条件下，苏联只能做到先维护自身的利益，维护自己国家的安全。
生6：我同意!只有国家稳定了，才能增强国家实力；国家力量增强了，才能体现社会主义的优越性，抵御外来的侵略。
对此，不少学生不约而同地表示赞同，笔者也终于松了口气。毋庸讳言，从这个问题的提出到讨论结束，笔者一直都悬着心。但由于笔者的正确引导，有效地调动了学生的积极性，学生一改以往“事不关己，高高挂起”的习惯，积极思考，认真发言，使“突发事件”成了培养学生的批判精神、自主精神、探究能力和学科能力，促进学生全面发展的良好契机，教学效果非常好。
[案例三]
在高一必修一主题二第二课“中国军民维护国家主权的斗争”的教学设计中，笔者计划让学生分，组回家查找有关鸦片战争以来中国人民反对侵略的 感人事例，然后拿到课堂上与同学分享中国人民不屈不挠的斗争精神和爱国主义隋感。上课后，教学有秩序地进行着。当一位学生讲述了邓世昌的事迹后，激情地念了邓世昌牺牲前的慷慨之言：“吾立志杀敌报国，今死于海，义也，何求生为!”就在这时，—个声音响起：“邓世昌为什么不逃生呢?真傻!”“一石激起千层浪”，学生纷纷用征询的眼光望着笔者。
学生对教学内容有不同理解，应该被允许，不能阻止学生的质疑。既然这节课的目的是对学生进行情感教育，何不打破原来的教学设计，放手让学生自己去感悟呢?于是，笔者肯定了这位学生的质疑精神，然后提出问题：“邓世昌为什么选择死?他傻吗?”笔者望着学生，想听听他们的回答。
生1：对呀!我觉得他很傻!俗话说：“留得青山在，不怕没柴烧。”邓世昌假如不死，就可以东山再起，一洗耻辱。
生2：老师，我不赞成邓世昌不珍惜自己生命的做法。一来每个人的生命只有一次，要好好珍惜，这样才对得起自己的父母；二来邓世昌如果活下来，他就能更好地为国家作贡献。
生3：我认为邓世昌不傻，当时他的致远舰已经被毁，失去了战斗力；腐败的清政府，又岂能容他存活。见到自己的国家被侵略而无力反抗，还有什么活着的意义呢?
生4：我觉得邓世昌是英雄。“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”邓世昌早将自己的生死置之度外，他是为国捐躯，死得伟大。不傻!
为了加深学生对英雄的理解，获得有益的情感体验，笔者播放了电影《甲午风云》中黄海大战的片段。影片中惊心动魄的战争场面深深震撼了每一位学生。于是，笔者顺势引导：“看了刚才的电影片段，大家对邓世昌有了什么新的认识?”学生讲了很多，如“永垂不朽”“精忠报国”“视死如归”“流芳百世”……听到学生的这些回答，笔者内心十分欣喜，因为学生的发言都围绕着“爱国主义”这一主题展开，说明学生已获得了情感的熏陶和思想的启迪，课堂教学取得明显的成效。这不正是历史与社会课所要达成的核心目标吗?
笔者经历的几个教学“突发事件”案例内容不一，结果相同，给了笔者很好的启示：课堂教学是师生对话、生生对话的过程，不可能在课前完全预设；完美的课堂教学应当是教学预设与生成的统一，没有生成的教学，往往缺失了师生、生生间真正的互动和交流。正如巴西教育家保罗·弗莱雷(PauloFreire)所说：“没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”教学不是舞台剧，教师的教案不应当是不得更改的“剧本”，师生不能像戏剧演员一样一切表演都依照剧本，不能临场更改。根据学情、教情的变化灵活更改，甚至一改再改，这才是真正意义上的教学。但愿我们的教学多一点生成，真正为提高学生的综合素质贡献力量。
建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上的新知构建，其实质是新旧知识经验的沟通过程。由于学生的知识经验千差万别，当二者矛盾的时候，学生就会产生困惑、发生错误，成为课堂“突发事件”产生的重要背景。不难发现，此类“突发事件”富含教育价值，如能因势利导、充分利用，不仅可以及时化解课堂“危机”，更能生成新的教育资源。本文以笔者在课堂教学实践中所遇到的几个“突发事件”为例，谈谈如何处理“突发事件”，使探究式教学获得强大的动力。
[案例一]
在高二选修四“中外历史人物评说”第一单元第三课“康熙帝”一课教学中，笔者最后全面地概述了康熙帝一生建立的“平定三藩之乱”“平定噶尔丹叛乱”“统一台湾”“加强对西藏的管理”“抗击沙俄侵略”等丰功伟绩，充分肯定康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用，意在进行情感激发，让学生增强维护和促进祖国统一的历史责任感和使命感，不料班中一位学生突然说了一句：“课文中为什么不说康熙帝好大喜功、贪图虚名、纵容贪官肆虐这些内容呢?”
笔者愣了一下，相反，班上学生本已暗淡下去的目光却一下子亮了起来。怎么办?在课堂预设中虽没有这一突发问题的内容，可这不正是调动学生学习积极性的绝好机会吗?笔者灵机一动，对学生说：“这位同学给大家展示了康熙这位千古一帝的另一方面，但我们课堂时间有限，课本上关于这方面的内容也不充分，待老师课后查查资料，以后有机会再告诉大家。”课就这样结束了，但学生又暗淡下去的眼光让笔者心里有了一丝隐隐的不安。
课后经过认真反思，觉得自己虽在“突发事件”中没有随意否定学生的见解，保护了学生的质疑精神，并用“下课后查查资料”这种方式暂时化解课堂危机，但是对于生成性的资源利用明显不足。如果笔者能因势利导，利用学生提供的观点延伸教学，补充适当的史料，让学生了解更多关于康熙帝的生平事迹，特别是其过失，不就能使学生用“二分法”正确地评价历史人物，既激发了兴趣，又培养了能力?
经过一夜的思考，笔者决定在第二天的历史课教学中弥补缺陷。刚上课，笔者就对学生说：“同学们，昨天我们一位同学提到了康熙帝的另—面，因为时间有限我们没有深入分析。今天我们先解决这个问题，再上新的内容好不好?”课堂气氛立刻热烈了起来。
笔者先请提问的学生介绍他所知道的康熙帝的过失；然后由笔者补充康熙帝执政期间存在的问题，如过分维护满洲贵族的经济、政治特权，制造《南山集》“文字狱”案以钳制知识分子思想，由禁传教士而导向“闭关锁国”等等；最后让学生讨论：康熙帝究竟是一个怎样的古代君主?经过讨论，学生纷纷表达了自己的看法，其中一位学生的发言最具代表性：“虽然康熙帝存在着很多缺点，但我们更应看到他对中国在政治、经济、文化尤其是维护国家统一大业等方面作出的巨大贡献。相比较而言，他的功绩要大于过失。”
笔者听完学生的发言后总结：“从大家刚才的发言中我们可以发现，任何一个历史人物都具有两面性，所以要正确、公平地评价一个历史人物，必须掌握两个最基本的原则：一要坚持唯物辩证法，用一分为二的观点、矛盾主次关系的原理看待历史人物，以免犯‘全盘肯定’或‘全盘否定’的错误。二要坚持历史唯物主义，即评价历史人物时必须将其置身于当时所处的历史环境，不脱离当时的社会现实，以免犯‘求全责备、苛求古人’的错误。打个比方，我们不能苛求孙中山提出‘为共产主义而奋斗’的理想，毛泽东提出‘改革开放’的方略，但这丝毫不影响他们的伟大。”
学生们都若有所思地频频点头……
[案例二]
在教学高二选修三“20世纪的战争与和平”中“第二次世界大战的爆发和扩大”一节内容时，笔者用投影仪显示了二战前德国在欧洲扩张的情形，并提问：“面对德国在欧洲的扩张，世界各大国采取了怎样的对策?具体表现是什么?”问题一出，并组织学生展开了合作学习，气氛非常活跃。看到学生正按照自己的设计有序地进行合作学习时，笔者心满意足，照例走下讲台参与学生的讨论。突然，一位平时不怎么喜欢说话的学生问道：“老师，有个问题我想不明白，苏联是社会主义国家，为什么也和资本主义国家一样纵容侵略呢?社会主义的先进性怎么在苏联这个国家体现不出来呢?”
还没有等笔者反应过来，学生的情绪已经沸腾，七嘴八舌地议论了起来。笔者立即意识到自己的备课出现了很大的漏洞。怎么办?看着周围兴奋的学生，笔者的脑子飞速地转动着：第一，该问题虽属于课外知识但与课文有关，而且议论有助于开阔学生的视野，应该予以鼓励。第二，这是一个很好的研究学习课题，讨论有助于学习意识、习惯和能力的养成，应在课堂上予以解决。第三，如果通过小组讨论仍然没有圆满的结果，可作为课后作业供学生思考，以体现教学的民主性，有利于师生关系的进一步融洽。经过短暂的考虑，笔者决定用课堂议论的形式解决这个问题。
师：这位同学提的问题非常好!现在请大家讨论一下，然后各抒己见。(学生讨论了3分钟后发言)
生1：苏联采取这一政策是为了利用帝国主义之间的矛盾。
生2：苏联采取这一政策是针对反共仇苏的情绪，借此向西方大国施压。
师：这两位同学的想法与众不同：不过，老师建议同学们想想，同样作为社会主义国家的中国，制定外交政策的主要依据是什么?然后再思考苏联的问题。
生3：我们几个同学刚才讨论了一下，认为任何国家制定政策都是为了维护本国利益，苏联也不例外。
生4：可苏联的做法纵容了侵略，是与社会主义性质相违背的呀!
师：要正确评价一个历史事件，必须联系当时的历史环境，不能离开具体的历史条件作抽象的评价。
生5：在当时的条件下，苏联只能做到先维护自身的利益，维护自己国家的安全。
生6：我同意!只有国家稳定了，才能增强国家实力；国家力量增强了，才能体现社会主义的优越性，抵御外来的侵略。
对此，不少学生不约而同地表示赞同，笔者也终于松了口气。毋庸讳言，从这个问题的提出到讨论结束，笔者一直都悬着心。但由于笔者的正确引导，有效地调动了学生的积极性，学生一改以往“事不关己，高高挂起”的习惯，积极思考，认真发言，使“突发事件”成了培养学生的批判精神、自主精神、探究能力和学科能力，促进学生全面发展的良好契机，教学效果非常好。
[案例三]
在高一必修一主题二第二课“中国军民维护国家主权的斗争”的教学设计中，笔者计划让学生分，组回家查找有关鸦片战争以来中国人民反对侵略的 感人事例，然后拿到课堂上与同学分享中国人民不屈不挠的斗争精神和爱国主义隋感。上课后，教学有秩序地进行着。当一位学生讲述了邓世昌的事迹后，激情地念了邓世昌牺牲前的慷慨之言：“吾立志杀敌报国，今死于海，义也，何求生为!”就在这时，—个声音响起：“邓世昌为什么不逃生呢?真傻!”“一石激起千层浪”，学生纷纷用征询的眼光望着笔者。
学生对教学内容有不同理解，应该被允许，不能阻止学生的质疑。既然这节课的目的是对学生进行情感教育，何不打破原来的教学设计，放手让学生自己去感悟呢?于是，笔者肯定了这位学生的质疑精神，然后提出问题：“邓世昌为什么选择死?他傻吗?”笔者望着学生，想听听他们的回答。
生1：对呀!我觉得他很傻!俗话说：“留得青山在，不怕没柴烧。”邓世昌假如不死，就可以东山再起，一洗耻辱。
生2：老师，我不赞成邓世昌不珍惜自己生命的做法。一来每个人的生命只有一次，要好好珍惜，这样才对得起自己的父母；二来邓世昌如果活下来，他就能更好地为国家作贡献。
生3：我认为邓世昌不傻，当时他的致远舰已经被毁，失去了战斗力；腐败的清政府，又岂能容他存活。见到自己的国家被侵略而无力反抗，还有什么活着的意义呢?
生4：我觉得邓世昌是英雄。“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”邓世昌早将自己的生死置之度外，他是为国捐躯，死得伟大。不傻!
为了加深学生对英雄的理解，获得有益的情感体验，笔者播放了电影《甲午风云》中黄海大战的片段。影片中惊心动魄的战争场面深深震撼了每一位学生。于是，笔者顺势引导：“看了刚才的电影片段，大家对邓世昌有了什么新的认识?”学生讲了很多，如“永垂不朽”“精忠报国”“视死如归”“流芳百世”……听到学生的这些回答，笔者内心十分欣喜，因为学生的发言都围绕着“爱国主义”这一主题展开，说明学生已获得了情感的熏陶和思想的启迪，课堂教学取得明显的成效。这不正是历史与社会课所要达成的核心目标吗?
笔者经历的几个教学“突发事件”案例内容不一，结果相同，给了笔者很好的启示：课堂教学是师生对话、生生对话的过程，不可能在课前完全预设；完美的课堂教学应当是教学预设与生成的统一，没有生成的教学，往往缺失了师生、生生间真正的互动和交流。正如巴西教育家保罗·弗莱雷(PauloFreire)所说：“没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”教学不是舞台剧，教师的教案不应当是不得更改的“剧本”，师生不能像戏剧演员一样一切表演都依照剧本，不能临场更改。根据学情、教情的变化灵活更改，甚至一改再改，这才是真正意义上的教学。但愿我们的教学多一点生成，真正为提高学生的综合素质贡献力量。