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与《语文课程标准》实验稿相比，在习作教学板块，修订稿在“课程目标”、“教学建议和内容”、“实施建议”的表述中透显出这样三个鲜明的课程研制意图：基本立场不动摇，语文素养重融合，传统现代都兼顾。
一、保本护基
从实验稿到修订稿，在习作教学板块，有这样的几个基本立场一以贯之，始终坚持：
1.“兴趣”与“信心”是起步。小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力。因此，在这个阶段，儿童的对写作的兴趣和信心重于“黄金”。无论是《语文课程标准》实验稿还是修订稿，不断表达着这样的态度：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。可见，“兴趣”和“信心”就是立在儿童习作之门的两道“门槛”：前者让每个孩子觉得写作很有意思，我很高兴去写；后者让每个孩子觉得写作很容易，我可以去写。这应当成为每一次习作教学的两个前提性条件，也是根本性条件，缺乎其一，儿童的言语就无从发生。
2.“引导”与“指导”定本位。将小学阶段的写作教学称之为“习作教学”，旨在表明小学阶段是儿童学习写作的关键时期。在这个特定的阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。如果没有“教”的真实运行，断然就不会有“学”的确实成效。《语文课程标准》中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。“引导”重在习作的情感、态度、价值观上，譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，思路的疏通铺陈，表达的丰富多元，文字的生动具体，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。因此，“引导”和“指导”是教师的本位，作为语文教师，无论在儿童的言语发展层面，还是精神成长的层面都不能缺位。
3.“自己”与“自由”显个性。写作是一件非常自我的事情，离开了自我，失去了自主，言语就会灵魂出窍，魂不附体。《语文课程标准》中，关于“自己”和“自由”的要求言之凿凿：“写自己想说的话”，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“珍视自己的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”。一方面，提醒广大语文教师，写作就是写“自己”——自己的生活，自己周围的世界，和自己相关的人、物、事，我们的习作教学要面向儿童自身，面对每一个鲜活的生命个体，让他们在熟视无睹的生活中发现耳熟能详的故事，获得捕捉自身素材的敏感力。另一方面，儿童的言语个性还得用“自由”来孕育。面对同样的习作素材，每个儿童都有着各自的言语选择：在言语内容上，有的喜欢从这个维度着眼，有的则喜欢另辟蹊径；在言语形式上，有的喜欢写实，有的喜欢想象。习作教学就应当尊重儿童的言语特征，给予他们更加宽松开阔的选择自由，让每一篇习作真正适合儿童自己，让每个儿童在每一篇习作中真正找到自己。
4.“真实”与“具体”守底线。《语文课程标准》一直倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。要让儿童以本真的状态面对写作，以真切的文字书写自己的故事，习作教学就应当设身处地、感同身受地直面每一个儿童的个体生命：每个习作话题，都要考虑到儿童是否有这样的生活体验；每个指导环节，都要考量是否能激起儿童言说的欲求；每次习作评价，都要意在将儿童引向更加敞亮开阔的天地。再说“具体”。当下儿童习作最大的“难”就是写得不具体，习作教学最大的“难”也就是如何指导儿童写具体。《语文课程标准》总目标提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法”，其实就隐含这写“具体”的方法和路径：所谓“见闻”——就是看到的，听到了，包括人的动作、神态、语言，事物的形状、颜色、质地、变化等；所谓的“体验”，就是自己完整的亲历过程，从开始，到经过，再到结果；所谓“想法”就是自己在观察、经历过程中的心理活动或者由具体事物产生的联想等。如果将这些“细节”在习作教学中落实到位，儿童习作中的“具体”自然水到渠成。写“真实”，是不说“假话”的基础；写“具体”是不说“空话、套话”的保证，习作教学只有守住这两条底线，儿童习作素养才会得到实质性的提升，儿童习作的品质才会有长足的改善。
5.“自改”与“互评”促提升。《语文课程标准》在各学段让儿童“学习修改习作中有明显的错误的词句”、“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，从本质上讲，就是让每个儿童“在写作实践中学会写作”。在小学阶段，修改习作的方式有三种：一是自我修改，主要是为了达到“文从字顺”的目标；二是相互修改，还是为了进一步实现“语句通顺”；三是集体评改，则是为了语句生动准确、内容合乎立意。目标还是主要集中在语言文字这个层面，至于篇章方面的修改，在第三学段才有这样的“自改“和”互改“要求，习作教学必须把握好这样的尺度。同时，《语文课程标准》还“重视对作文修改的评价，要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。其意在强调，要将儿童的习作“修改”与“互评”作为一种写作能力来考察，作为一种写作素养来培育，作为一种写作意识来涵养。
这几点，是《语文课程标准》历来已久的坚守，是小学写作课程的根基和本源，也是语文课程基本理念的具体化和操作化，更希冀成为未来习作教学的常识、常态与常规。
二、多维贯通
从说到写，读写结合，一直是写作教学的传统规律。在《语文课程标准》实验稿中，就提出“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”、“尝试在习作中运用平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词语”；而在《语文课程标准》修订稿中则将这样的要求说得更清楚、更明确：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。
既然是传统规律，为何在课程标准的前后两个版本中，要不断重申和明晰呢？原因在于，近年来这样优秀的母语教育经验在习作教学中有日渐弱化之趋势。随着不少版本的小学语文国标本教材中主题单元编写思想的消解，口语交际、阅读、写作逐渐成了一个单元中的三条“平行线”，使广大的一线教师产生了误读，人为地将说话、阅读、写作割裂开来，“花开三朵，各表一枝”。
所以，将口语交际、阅读、写作融会贯通，《语文课程标准》修订稿给树立了一个明晰的“风向标”，提醒广大语文教师，语文教学要三维融合：在口语交际教学中，要善于在近期的班级共读中生发交际话题，并有意引导儿童联系自身生活丰富话题，为下面的习作训练做好延伸与铺垫；在阅读教学中，可以从教材的文本价值入手，链接口语训练，引导儿童思辨，以说促思，以说深读；可以利用文本的言语空白，巧妙嵌入习作训练，以写促读，以写促悟；在习作教学中，我们要围绕写作话题，做实交流环节，让每一个儿童知无不言，言无不尽，以说引写，由说生写；充分利用课内的教材、课外的儿童文学作品中经典的篇目和段落，作为习作例文，激发儿童的写作兴趣，召唤儿童相似的生活经历，渗透鲜活的习作知识，以读唤写，以读导写。口语交际、阅读、写作，只有在教学上自然立体的同构，才会有儿童言语素养的共生和共荣。
三、体现平衡
当下的儿童正处于信息化时代的风口浪尖之上，这给他们的学习生活带来巨大的变化，也给他们的学习方式变革提供了契机。因此《语文课程标准》修订稿中特别增加了一条：“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。习作教学如何实现与信息技术和网络的有机对接、优势互补？“儿童博客写作”就是一种非常有效的平台与载体。通过写作博客、发布博客、评点博客、讲评博客、修改博客，解构了传统的习作教学方式——它拓展了教学的空间，让习作教学变得更动感，更适合儿童的文化需求；它改变儿童的写作姿态，让“言语制造”走向“言语交往”；它颠覆了传统的习作讲评模式，使之来得更迅捷，变得更直观、更互动，让家长、同伴、教师同心协力，一起融进儿童个体的言语成长中。
当然，在面向现代的同时，以汉字书写为载体的传统写作方式也不可随意替代，因为它还包含了一份民族文化的情怀。所以在《语文课程标准》的修订稿中，特别增添了“关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”、“对于作文中的评价，还须关注学生汉字的书写的情况”等方面的要求，其意在提醒我们的教师和儿童：一篇文采飞扬的文章是由一个个结构优美、笔画工整的汉字组成的，写作也是练字时。
那么，面对有着丰厚文化底蕴的笔墨纸砚和传输迅捷、交流动感的网络技术，习作教学怎样在两者之间取得一个平衡呢？笔者以为，在小学阶段，可以坚持两个原则：一是“先收后放”——第一学段和第二学段，尽量要求儿童用传统笔墨写作，一笔一画书写好祖国的语言文字；到了第三学段，鼓励有条件的孩子尝试进行网络习作。二是“内外有别”——课内习作一定要求儿童进行笔墨习作，课外练笔可以鼓励他们建立自己的博客，将自己的练笔成果发在博客上，以便于交流和讲评。总之，要因地制宜，因人而异，只有相对的平衡，没有绝对的办法。
（作者单位：江苏省海门实验学校附属小学）
一、保本护基
从实验稿到修订稿，在习作教学板块，有这样的几个基本立场一以贯之，始终坚持：
1.“兴趣”与“信心”是起步。小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力。因此，在这个阶段，儿童的对写作的兴趣和信心重于“黄金”。无论是《语文课程标准》实验稿还是修订稿，不断表达着这样的态度：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。可见，“兴趣”和“信心”就是立在儿童习作之门的两道“门槛”：前者让每个孩子觉得写作很有意思，我很高兴去写；后者让每个孩子觉得写作很容易，我可以去写。这应当成为每一次习作教学的两个前提性条件，也是根本性条件，缺乎其一，儿童的言语就无从发生。
2.“引导”与“指导”定本位。将小学阶段的写作教学称之为“习作教学”，旨在表明小学阶段是儿童学习写作的关键时期。在这个特定的阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。如果没有“教”的真实运行，断然就不会有“学”的确实成效。《语文课程标准》中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。“引导”重在习作的情感、态度、价值观上，譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，思路的疏通铺陈，表达的丰富多元，文字的生动具体，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。因此，“引导”和“指导”是教师的本位，作为语文教师，无论在儿童的言语发展层面，还是精神成长的层面都不能缺位。
3.“自己”与“自由”显个性。写作是一件非常自我的事情，离开了自我，失去了自主，言语就会灵魂出窍，魂不附体。《语文课程标准》中，关于“自己”和“自由”的要求言之凿凿：“写自己想说的话”，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“珍视自己的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”。一方面，提醒广大语文教师，写作就是写“自己”——自己的生活，自己周围的世界，和自己相关的人、物、事，我们的习作教学要面向儿童自身，面对每一个鲜活的生命个体，让他们在熟视无睹的生活中发现耳熟能详的故事，获得捕捉自身素材的敏感力。另一方面，儿童的言语个性还得用“自由”来孕育。面对同样的习作素材，每个儿童都有着各自的言语选择：在言语内容上，有的喜欢从这个维度着眼，有的则喜欢另辟蹊径；在言语形式上，有的喜欢写实，有的喜欢想象。习作教学就应当尊重儿童的言语特征，给予他们更加宽松开阔的选择自由，让每一篇习作真正适合儿童自己，让每个儿童在每一篇习作中真正找到自己。
4.“真实”与“具体”守底线。《语文课程标准》一直倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。要让儿童以本真的状态面对写作，以真切的文字书写自己的故事，习作教学就应当设身处地、感同身受地直面每一个儿童的个体生命：每个习作话题，都要考虑到儿童是否有这样的生活体验；每个指导环节，都要考量是否能激起儿童言说的欲求；每次习作评价，都要意在将儿童引向更加敞亮开阔的天地。再说“具体”。当下儿童习作最大的“难”就是写得不具体，习作教学最大的“难”也就是如何指导儿童写具体。《语文课程标准》总目标提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法”，其实就隐含这写“具体”的方法和路径：所谓“见闻”——就是看到的，听到了，包括人的动作、神态、语言，事物的形状、颜色、质地、变化等；所谓的“体验”，就是自己完整的亲历过程，从开始，到经过，再到结果；所谓“想法”就是自己在观察、经历过程中的心理活动或者由具体事物产生的联想等。如果将这些“细节”在习作教学中落实到位，儿童习作中的“具体”自然水到渠成。写“真实”，是不说“假话”的基础；写“具体”是不说“空话、套话”的保证，习作教学只有守住这两条底线，儿童习作素养才会得到实质性的提升，儿童习作的品质才会有长足的改善。
5.“自改”与“互评”促提升。《语文课程标准》在各学段让儿童“学习修改习作中有明显的错误的词句”、“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，从本质上讲，就是让每个儿童“在写作实践中学会写作”。在小学阶段，修改习作的方式有三种：一是自我修改，主要是为了达到“文从字顺”的目标；二是相互修改，还是为了进一步实现“语句通顺”；三是集体评改，则是为了语句生动准确、内容合乎立意。目标还是主要集中在语言文字这个层面，至于篇章方面的修改，在第三学段才有这样的“自改“和”互改“要求，习作教学必须把握好这样的尺度。同时，《语文课程标准》还“重视对作文修改的评价，要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。其意在强调，要将儿童的习作“修改”与“互评”作为一种写作能力来考察，作为一种写作素养来培育，作为一种写作意识来涵养。
这几点，是《语文课程标准》历来已久的坚守，是小学写作课程的根基和本源，也是语文课程基本理念的具体化和操作化，更希冀成为未来习作教学的常识、常态与常规。
二、多维贯通
从说到写，读写结合，一直是写作教学的传统规律。在《语文课程标准》实验稿中，就提出“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”、“尝试在习作中运用平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词语”；而在《语文课程标准》修订稿中则将这样的要求说得更清楚、更明确：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。
既然是传统规律，为何在课程标准的前后两个版本中，要不断重申和明晰呢？原因在于，近年来这样优秀的母语教育经验在习作教学中有日渐弱化之趋势。随着不少版本的小学语文国标本教材中主题单元编写思想的消解，口语交际、阅读、写作逐渐成了一个单元中的三条“平行线”，使广大的一线教师产生了误读，人为地将说话、阅读、写作割裂开来，“花开三朵，各表一枝”。
所以，将口语交际、阅读、写作融会贯通，《语文课程标准》修订稿给树立了一个明晰的“风向标”，提醒广大语文教师，语文教学要三维融合：在口语交际教学中，要善于在近期的班级共读中生发交际话题，并有意引导儿童联系自身生活丰富话题，为下面的习作训练做好延伸与铺垫；在阅读教学中，可以从教材的文本价值入手，链接口语训练，引导儿童思辨，以说促思，以说深读；可以利用文本的言语空白，巧妙嵌入习作训练，以写促读，以写促悟；在习作教学中，我们要围绕写作话题，做实交流环节，让每一个儿童知无不言，言无不尽，以说引写，由说生写；充分利用课内的教材、课外的儿童文学作品中经典的篇目和段落，作为习作例文，激发儿童的写作兴趣，召唤儿童相似的生活经历，渗透鲜活的习作知识，以读唤写，以读导写。口语交际、阅读、写作，只有在教学上自然立体的同构，才会有儿童言语素养的共生和共荣。
三、体现平衡
当下的儿童正处于信息化时代的风口浪尖之上，这给他们的学习生活带来巨大的变化，也给他们的学习方式变革提供了契机。因此《语文课程标准》修订稿中特别增加了一条：“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。习作教学如何实现与信息技术和网络的有机对接、优势互补？“儿童博客写作”就是一种非常有效的平台与载体。通过写作博客、发布博客、评点博客、讲评博客、修改博客，解构了传统的习作教学方式——它拓展了教学的空间，让习作教学变得更动感，更适合儿童的文化需求；它改变儿童的写作姿态，让“言语制造”走向“言语交往”；它颠覆了传统的习作讲评模式，使之来得更迅捷，变得更直观、更互动，让家长、同伴、教师同心协力，一起融进儿童个体的言语成长中。
当然，在面向现代的同时，以汉字书写为载体的传统写作方式也不可随意替代，因为它还包含了一份民族文化的情怀。所以在《语文课程标准》的修订稿中，特别增添了“关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”、“对于作文中的评价，还须关注学生汉字的书写的情况”等方面的要求，其意在提醒我们的教师和儿童：一篇文采飞扬的文章是由一个个结构优美、笔画工整的汉字组成的，写作也是练字时。
那么，面对有着丰厚文化底蕴的笔墨纸砚和传输迅捷、交流动感的网络技术，习作教学怎样在两者之间取得一个平衡呢？笔者以为，在小学阶段，可以坚持两个原则：一是“先收后放”——第一学段和第二学段，尽量要求儿童用传统笔墨写作，一笔一画书写好祖国的语言文字；到了第三学段，鼓励有条件的孩子尝试进行网络习作。二是“内外有别”——课内习作一定要求儿童进行笔墨习作，课外练笔可以鼓励他们建立自己的博客，将自己的练笔成果发在博客上，以便于交流和讲评。总之，要因地制宜，因人而异，只有相对的平衡，没有绝对的办法。
（作者单位：江苏省海门实验学校附属小学）