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阅读教学既要发展学生的语言，又要注重滋养学生的心灵。课文，作为言语作品，它是“言”与“意”的统一。在语言阅读教学研读中如何融入多媒体呢？
（一）重点词句研读中的画面感
重点词句研读就是面对文章中的一些对突出文章内容、文章思想有重要作用或在全文中起着提纲挈领作用的语言文字，专心致志、聚精会神地加以揣摩。在“字字未宜忽，语语悟其神”中，适时地应用信息技术展示文本核心区的画面，学生才能深入发现文本里边的无限风景。
例如，《大禹治水》中有这样一段话：禹下决心要治理洪水，他吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水，仔细地察看水流和地形。他带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山，引导洪水流入了大海。
这段话中的“吃尽 千辛万苦”“走遍 千山万水”，概括了大禹治水的万千磨难。通过重点词进入文本深处，感受文本思想，打动学生的心灵。在文本的园地里品味打转，充分感受大禹治水的苦与难，才能在学生心中激起对大禹的敬。
以重点词句，营造有利于学生阅读的“场”，使学生主动走进大禹治水的“千辛万苦”，再播放洪水泛滥，大禹受尽磨难的情景。肆虐的洪水、吃尽万千苦难的大禹在学生心中变得丰满。学生将所看所听所想的感受专注、兴致勃勃地读出来，读出文本背后蕴藏着的精神家园。把躺着的文本读活，把复杂的文本读简单，把厚重的文本读薄。在朗朗的读书声中，学生用心灵拥抱语言，令个性化朗读流光溢彩。
（二）换词研读中的氛围营造
换词比较是研读的有效策略，学生只有在不同语句、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言应用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。而多媒体能应用声音、视屏等营造氛围，使学生入情入境。
例如：《东方之珠》中有这样一句话：每逢节假日，人们结伴来到这里，漫步在金色的沙滩上，沐浴着轻柔的海风，倾听着浪涛拍岸的声响，真是舒服极了。
学生读通句子的基础上，我出示三组词：漫步——走 沐浴——吹 倾听——听
师：请同学们将这三组词改变后，放入句中读读，感受如何？
学生多次试读句子，感觉不美。
师：为什么呢？“漫步”与“走”有什么不同呢？
生：“漫步”是悠哉悠哉地走。
教师以播放轻音乐指导朗读语速的快慢来感受“漫步”，用风儿吹过，仿佛母亲的手抚摸着我们的脸颊，温暖而舒服，使学生理解“沐浴海风”的感觉，再以课件播放海浪声并做侧耳倾听的姿势，让学生理解“倾听”比“听”来的专注、用心。最后让学生将“漫步着”“沐浴着”“倾听着”的感受伴着音乐用读表达出来。
我们用换词比较扣击语文课堂的情感大门，将只可意会不可言传的“漫步”“沐浴”“倾听”的感受与它们各自的近义词进行比较读，用品读课文，掀起了语文课堂的情感涟漪；用研读激荡了语文课堂的情感浪花；用诵读呼唤语文课堂的情感升华，课件中阳光、沙滩、海风、音乐的播放，使文、声、景融为一体。让学生在情景交融中走入作者的世界，走进迷人的浅水湾，并体会到课文用词的准确，作者遣词造句的精妙，更重要的是培养了语感，让学生在美好的氛围中入情入境，提高了学生对语言的领悟能力。
（三）移情体验中的催化剂
小学生理解事物比较直观，要领悟语言文字所表达的内涵，应充分唤起学生对课文内容的亲近感，产生共鸣。用多媒体引导学生想象和联想，变文为画、变静为动、变无声为有声，把学生引入指定的教学情境，在身临其境的体验中感悟语言，陶冶情感。让多媒体成为亲近文本的催化剂。
如《普罗米修斯盗火》中，对没有火，人类生活非常困苦的描写，学生无法理解，更无法体会。
我先请学生读第一节，说说没有火的生活是怎么样的？再出示句子，让学生在小组中汇报调查到的火的其他用途，并用上“没有……只好……”的句式说说没有火的困苦生活还会是怎样的？学生畅说没有火就不能照明、不能取暖、不能制造工具，只好使用简陋的工具，只好宿冰天雪地，无法抵抗凶猛野兽的袭击……在学生初步感受无火年代困苦生活的基础上，教师用问题，调动学生的思维，以语言创设情境，将学生带入黑暗的长夜。
师：我们的夜晚总是灯火通明，如同白昼，漆黑的夜晚已离我们越来越远。没有火的蛮荒年代，人类是怎样度过漫漫长夜的？（播放蛮荒无火时代人们的生活）视屏中的困苦生活拉近了学生与无火时代的距离。
师：请同学们拿出手帕遮住眼睛，是无火年代的人类，在黑夜里，要学习、要画画。请同学们写自己的名字，或画上一幅得意的画。
学生费力摸索着。
师紧迫不舍：口渴了，去倒杯水喝；衣服破了，需要修补；指甲长，自己剪剪。
学生乱成一团，感受到没有光明的不便与困苦。
师：在这样无边的黑夜中，一日又一日困苦地生活着人类，有时头疼脑热；有时需要赶路；有时遭受野兽的袭击……
最后用幻灯展示刚才蒙眼写的名字和图画，学生看我自己的“作品”，一片唏嘘。
我用激情的、緊扣文本内容和儿童心弦的导语，将学生带入到“困苦的蛮荒年代”，移情体验无火的种种不便，增强主体感受，调动情感参与，开启了学生与文本对话的闸门。再用课件播放无火时代人类的生活，并请学生想象自己就是他们中的一员，让学生直接走入文本。以学生的感受、体验为主体的课堂抓住了学生的“心”、激发了学生的情、点燃了学生的“趣”、活跃了学生的“思”。学生在感受、体验、品读中入情入境，缩小了现实与文本内容的距离，理解了抽象的文字符号折射出来的丰富的情感光芒，这样的教学再也不是一杯清淡的白开水。
语言阅读教学中的研读多种多样，还可以通过课文题目的研读、作者背景的研读、课文标点符号的研读、写作特色的研读等。让学生咬文嚼字，读中感悟。而现代教育信息技术手段的适时、适量的合理应用，使语文课堂“立体”了。学生能够在文字、图像、音乐、动画中深入文本，把握精髓，感受“柳暗花明又一村”的惊喜和“一览众山小”的顿悟。研读与信息教育的深度融合提亮了语文课堂的色彩，真正成为学生走进文本的一扇智慧之门。
（一）重点词句研读中的画面感
重点词句研读就是面对文章中的一些对突出文章内容、文章思想有重要作用或在全文中起着提纲挈领作用的语言文字，专心致志、聚精会神地加以揣摩。在“字字未宜忽，语语悟其神”中，适时地应用信息技术展示文本核心区的画面，学生才能深入发现文本里边的无限风景。
例如，《大禹治水》中有这样一段话：禹下决心要治理洪水，他吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水，仔细地察看水流和地形。他带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山，引导洪水流入了大海。
这段话中的“吃尽 千辛万苦”“走遍 千山万水”，概括了大禹治水的万千磨难。通过重点词进入文本深处，感受文本思想，打动学生的心灵。在文本的园地里品味打转，充分感受大禹治水的苦与难，才能在学生心中激起对大禹的敬。
以重点词句，营造有利于学生阅读的“场”，使学生主动走进大禹治水的“千辛万苦”，再播放洪水泛滥，大禹受尽磨难的情景。肆虐的洪水、吃尽万千苦难的大禹在学生心中变得丰满。学生将所看所听所想的感受专注、兴致勃勃地读出来，读出文本背后蕴藏着的精神家园。把躺着的文本读活，把复杂的文本读简单，把厚重的文本读薄。在朗朗的读书声中，学生用心灵拥抱语言，令个性化朗读流光溢彩。
（二）换词研读中的氛围营造
换词比较是研读的有效策略，学生只有在不同语句、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言应用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。而多媒体能应用声音、视屏等营造氛围，使学生入情入境。
例如：《东方之珠》中有这样一句话：每逢节假日，人们结伴来到这里，漫步在金色的沙滩上，沐浴着轻柔的海风，倾听着浪涛拍岸的声响，真是舒服极了。
学生读通句子的基础上，我出示三组词：漫步——走 沐浴——吹 倾听——听
师：请同学们将这三组词改变后，放入句中读读，感受如何？
学生多次试读句子，感觉不美。
师：为什么呢？“漫步”与“走”有什么不同呢？
生：“漫步”是悠哉悠哉地走。
教师以播放轻音乐指导朗读语速的快慢来感受“漫步”，用风儿吹过，仿佛母亲的手抚摸着我们的脸颊，温暖而舒服，使学生理解“沐浴海风”的感觉，再以课件播放海浪声并做侧耳倾听的姿势，让学生理解“倾听”比“听”来的专注、用心。最后让学生将“漫步着”“沐浴着”“倾听着”的感受伴着音乐用读表达出来。
我们用换词比较扣击语文课堂的情感大门，将只可意会不可言传的“漫步”“沐浴”“倾听”的感受与它们各自的近义词进行比较读，用品读课文，掀起了语文课堂的情感涟漪；用研读激荡了语文课堂的情感浪花；用诵读呼唤语文课堂的情感升华，课件中阳光、沙滩、海风、音乐的播放，使文、声、景融为一体。让学生在情景交融中走入作者的世界，走进迷人的浅水湾，并体会到课文用词的准确，作者遣词造句的精妙，更重要的是培养了语感，让学生在美好的氛围中入情入境，提高了学生对语言的领悟能力。
（三）移情体验中的催化剂
小学生理解事物比较直观，要领悟语言文字所表达的内涵，应充分唤起学生对课文内容的亲近感，产生共鸣。用多媒体引导学生想象和联想，变文为画、变静为动、变无声为有声，把学生引入指定的教学情境，在身临其境的体验中感悟语言，陶冶情感。让多媒体成为亲近文本的催化剂。
如《普罗米修斯盗火》中，对没有火，人类生活非常困苦的描写，学生无法理解，更无法体会。
我先请学生读第一节，说说没有火的生活是怎么样的？再出示句子，让学生在小组中汇报调查到的火的其他用途，并用上“没有……只好……”的句式说说没有火的困苦生活还会是怎样的？学生畅说没有火就不能照明、不能取暖、不能制造工具，只好使用简陋的工具，只好宿冰天雪地，无法抵抗凶猛野兽的袭击……在学生初步感受无火年代困苦生活的基础上，教师用问题，调动学生的思维，以语言创设情境，将学生带入黑暗的长夜。
师：我们的夜晚总是灯火通明，如同白昼，漆黑的夜晚已离我们越来越远。没有火的蛮荒年代，人类是怎样度过漫漫长夜的？（播放蛮荒无火时代人们的生活）视屏中的困苦生活拉近了学生与无火时代的距离。
师：请同学们拿出手帕遮住眼睛，是无火年代的人类，在黑夜里，要学习、要画画。请同学们写自己的名字，或画上一幅得意的画。
学生费力摸索着。
师紧迫不舍：口渴了，去倒杯水喝；衣服破了，需要修补；指甲长，自己剪剪。
学生乱成一团，感受到没有光明的不便与困苦。
师：在这样无边的黑夜中，一日又一日困苦地生活着人类，有时头疼脑热；有时需要赶路；有时遭受野兽的袭击……
最后用幻灯展示刚才蒙眼写的名字和图画，学生看我自己的“作品”，一片唏嘘。
我用激情的、緊扣文本内容和儿童心弦的导语，将学生带入到“困苦的蛮荒年代”，移情体验无火的种种不便，增强主体感受，调动情感参与，开启了学生与文本对话的闸门。再用课件播放无火时代人类的生活，并请学生想象自己就是他们中的一员，让学生直接走入文本。以学生的感受、体验为主体的课堂抓住了学生的“心”、激发了学生的情、点燃了学生的“趣”、活跃了学生的“思”。学生在感受、体验、品读中入情入境，缩小了现实与文本内容的距离，理解了抽象的文字符号折射出来的丰富的情感光芒，这样的教学再也不是一杯清淡的白开水。
语言阅读教学中的研读多种多样，还可以通过课文题目的研读、作者背景的研读、课文标点符号的研读、写作特色的研读等。让学生咬文嚼字，读中感悟。而现代教育信息技术手段的适时、适量的合理应用，使语文课堂“立体”了。学生能够在文字、图像、音乐、动画中深入文本，把握精髓，感受“柳暗花明又一村”的惊喜和“一览众山小”的顿悟。研读与信息教育的深度融合提亮了语文课堂的色彩，真正成为学生走进文本的一扇智慧之门。