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摘要：本文通过对《藤野先生》的分析实例比较了语文教育从“内容”探究与从“形式”探究的区别，进一步肯定了语文教育应侧重“形式”探究，“形式”探究在语文教学上有利于训练学生的思维，有利于提高语文学习的效率。
关键词：语文教育；“形式”探究；科学化
语文科到底教什么？是教“形式”还是“内容”？这也是长期以来语文教育当中模糊而充满争议的问题。其实这个问题叶圣陶先生早已经阐释得很透彻了。“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。……因此我们把学习国文的目标侧重在形式的探究，……”“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失却了国文科的立场，我们未敢赞同。”
叶圣陶先生一针见血地指出了语文教学着眼于内容的弊端。反观当下的中小学教材，仍然流于这样的弊病。以人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》八年级全册为例，大部分以内容为主题的方式构建单元。八年级上册从第一单元到第六单元，分别以“战争”、“爱”、“建筑园林、名胜古迹”、“科学精神”、“文言文”、“自然山水”为主题构建单元；八年级下册从第一单元到第六单元分别以“人生历程”、“散文诗”、“关注自然、保护自然”、“民俗”、“古诗文”、“写景记游的古代散文”为主题构建单元。
我们可以看到八年级上册中除了第五单元文言文外，其他全部是根据内容组织单元的。八年级下册有三个单元是根据内容组织的，另三个单元是根据形式组织的。而以形式组织的单元，主要是为了把“文言文”单独列出来，如八年级上册第五单元“文言文”、八年级下册第五单元“古诗文”和第六单元“写景记游的古代散文”。总体而言，以内容组织单元是当下语文教材的主要建构方式。这种方式的弊端叶圣陶先生已经说得很清楚了，“劳力多而收获少”，“一方面侵犯了公民科的范围，一方面失却了国文科的立场”。这样的结果是语文单元学习的目标不明确，单元与单元之间缺乏联系，学习的语文知识不系统，随意而混乱，不利于知识的迁移和运用。这种构建单元的方式严重阻碍了语文教育科学化。
当下的语文教材不仅在构建单元上以内容分类，在课后问题的设置上亦多囿于对课文内容的理解，即使是看似拓展性的讨论题，也是从“内容”到“内容”的延伸。以《藤野先生》为例，我们仔细研读《藤野先生》的课后练习：
第一题是关于课文，有下面几种不同的理解，讨论一下，究竟应该怎样理解。
1. 标题是《藤野先生》，赞扬藤野先生的高贵品格。
2. 课文大半内容写作者的经历和思想，主要表现作者的爱国主义思想感情。
3. 课文写作者人生道路上的一段往事，因此既写了藤野先生，又写了自己的思想历程。
显而易见，该问题是着眼于课文思想内容的理解。对于课文内容的理解，该题提供了三种理解。但是提供的三种理解的逻辑都是混乱的，仿佛在说“因为‘标题是《藤野先生》’，所以判断‘课文主要赞扬藤野先生的高贵品格’”毫不顾忌文章结构的内在章法，无视语文的科学性。况且此问题设置的目的也不明朗，不知道希望学生理解什么。
第二题是让学生体味课文中的几句话，回答问题。其设置的问题有“这表明了作者对‘清国留学生’怎样的情感与态度？”“为什么说他‘伟大’，请结合具体事例谈谈你的看法。”还是着眼于课文的思想感情，仍是内容层面的理解。
第三题是引导学生了解鲁迅弃医从文的背景。
第四题是选作题，其中第一小题是“给藤野先生写一封信”。可视为是一道小型的写作题，然而编者也并为此提供任何“形式”上的指导，只是让学生“把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，……表露作者当时的心迹”。这题的第二小题出得最好，是让学生将鲁迅写过的三位老师进行对比，但可惜的是教学目的也只是“看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点”。却不能从鲁迅写三位老师的笔法不同上去比较以引导学生更深入的思考。
《藤野先生》这篇课文课后一共设置四题，却未有一题引导学生从课文的“形式”角度理解课文。只着眼于课文内容的解读，其导致的结果将是：学生根本没有学会读文章的方法，当读到其他文章的时候仍然茫然无措。就像这样，学生学习了第一课鲁迅的“藤野先生”，但到了学习第二课胡适先生的“我的母亲”时，第一课所学的算是一点用处也没有了。而学习到的课文的主旨，鲁迅先生的思想，了解到的时代背景和鲁迅的个人经历，恐怕更多的是老师讲解给学生听的罢了，而不是学生真正思考的结果。
但倘若善从“形式”角度来引导学生理解课文，情况却会大有不同，会令理解逐层分明，每往前一步都会逼近文章的核心，最终会豁然开朗。从“形式”角度来阅读文章，我们首先是确认文体，再根据该文体的相关理解去观注文章的各个方面，就能逐渐了解作者的用意，明白文章的得失。
我们仍以阅读《藤野先生》为例。在此要特别说明一下，以下分析所要使用的“形式”方面的知识系统来源于夏丏尊与叶圣陶先生合编的《国文百八课》中的“文话”，其“文话”讲的就是一般的文章理法。
先从“文章的分类”上切入，我们可以把《藤野先生》这篇课文定性为记叙文。阅读记叙文之前我们要考虑的文章理解方法其实很多，如“叙述的顺序”、“材料的判别和取舍”、“观点的一致与移动”、 “抒情的方式”、“记叙与描写”、“人物描写”等等，这里我们以“材料的判别和取舍”来说明，从这个角度去琢磨这篇课文，必然产生以下的思考：1. 藤野先生一生应有很多事迹，而作者选取记叙的是哪些事情，为何在材料上做这样的取舍？2. 文章写藤野先生，可是课文前五段只字未提藤野先生，只写了自己从东京到仙台读书的经历，“幻灯片”事件也与藤野先生无关，这样的材料于文章是累赘还是有深意？……通过思考，我们就会发现作者记叙藤野先生的事情有“订正讲义”、“纠正解剖图”、“关心解剖实习”、“了解中国女人裹脚”以及“帮助申诉考试受辱事件”，进一步发现所记叙的这几件事情都是与“我”发生关联的事件，材料的选取是从“藤野先生对我的意义”角度来考虑的，是围绕藤野先生“对于我的热心的希望，不倦的教诲”这个中心剪裁的。而藤野先生“对于我的热心的希望，不倦的教诲”并非无端的，进一步思考，就能理解他“小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去”的情怀。那么课文的前五段与幻灯片事件这些材料是否可以删掉呢？通过思考，我们知道不可以，因为这些材料是交代当时弱国之下的“我”的生存与精神的处境，藤野先生的“对于我的热心的希望，不倦的教诲”若在其他学生身上或是平常状态下，意義恐怕并非那么重大。但对于处于生存与精神困境之下的“我”意义却非凡。这样一步步思考，我们就能体悟出藤野先生超越狭隘的民族主义的高贵品质以及对学术的至诚之心；才能深刻理解作者在文中抒发的“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”感情。这些思考都是从“形式”入手深发开来的。其中的问题是环环相扣的，其间有着有机的联系。
“为何在材料上做这样的取舍”是以上问题设置的关键点，而“作者记叙的是哪些事情”是为这个关键点提供思考的材料基础。但是有些老师往往会这样设置问题：“课文写了藤野先生哪几件事？可以概括出藤野先生怎样的特征？”这就是从“内容”层面设置问题，其问题是封闭性的，回答了问题之后，思考就终结了。即使再设置其他问题理解课文的其他方面，问题与问题之间也是断裂的，相互之间不能建立起有机的联系，思考并不能逐步深入。
另外，我们从“形式”切入理解课文，不仅能够深入把握文章内涵，其系统性、规律性的知识可以让学生很轻松地迁移到类似课文的理解当中去，比如从“材料的判别和取舍”上来分析理解胡适的《我的母亲》也同样适用，我们可以理解为何作者“除了写母亲怎样训导之外，还用更多的笔墨写她与家人相处的情形”，因为除了“言传”，“身教”的影响更深远，我们就能理解作者最后抒发的感情“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人——我都得感谢我的慈母”。
参考文献：
[1] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
作者简介：
朱亭曲，安徽省安庆市，安庆师范大学教务处。
关键词：语文教育；“形式”探究；科学化
语文科到底教什么？是教“形式”还是“内容”？这也是长期以来语文教育当中模糊而充满争议的问题。其实这个问题叶圣陶先生早已经阐释得很透彻了。“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。……因此我们把学习国文的目标侧重在形式的探究，……”“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失却了国文科的立场，我们未敢赞同。”
叶圣陶先生一针见血地指出了语文教学着眼于内容的弊端。反观当下的中小学教材，仍然流于这样的弊病。以人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》八年级全册为例，大部分以内容为主题的方式构建单元。八年级上册从第一单元到第六单元，分别以“战争”、“爱”、“建筑园林、名胜古迹”、“科学精神”、“文言文”、“自然山水”为主题构建单元；八年级下册从第一单元到第六单元分别以“人生历程”、“散文诗”、“关注自然、保护自然”、“民俗”、“古诗文”、“写景记游的古代散文”为主题构建单元。
我们可以看到八年级上册中除了第五单元文言文外，其他全部是根据内容组织单元的。八年级下册有三个单元是根据内容组织的，另三个单元是根据形式组织的。而以形式组织的单元，主要是为了把“文言文”单独列出来，如八年级上册第五单元“文言文”、八年级下册第五单元“古诗文”和第六单元“写景记游的古代散文”。总体而言，以内容组织单元是当下语文教材的主要建构方式。这种方式的弊端叶圣陶先生已经说得很清楚了，“劳力多而收获少”，“一方面侵犯了公民科的范围，一方面失却了国文科的立场”。这样的结果是语文单元学习的目标不明确，单元与单元之间缺乏联系，学习的语文知识不系统，随意而混乱，不利于知识的迁移和运用。这种构建单元的方式严重阻碍了语文教育科学化。
当下的语文教材不仅在构建单元上以内容分类，在课后问题的设置上亦多囿于对课文内容的理解，即使是看似拓展性的讨论题，也是从“内容”到“内容”的延伸。以《藤野先生》为例，我们仔细研读《藤野先生》的课后练习：
第一题是关于课文，有下面几种不同的理解，讨论一下，究竟应该怎样理解。
1. 标题是《藤野先生》，赞扬藤野先生的高贵品格。
2. 课文大半内容写作者的经历和思想，主要表现作者的爱国主义思想感情。
3. 课文写作者人生道路上的一段往事，因此既写了藤野先生，又写了自己的思想历程。
显而易见，该问题是着眼于课文思想内容的理解。对于课文内容的理解，该题提供了三种理解。但是提供的三种理解的逻辑都是混乱的，仿佛在说“因为‘标题是《藤野先生》’，所以判断‘课文主要赞扬藤野先生的高贵品格’”毫不顾忌文章结构的内在章法，无视语文的科学性。况且此问题设置的目的也不明朗，不知道希望学生理解什么。
第二题是让学生体味课文中的几句话，回答问题。其设置的问题有“这表明了作者对‘清国留学生’怎样的情感与态度？”“为什么说他‘伟大’，请结合具体事例谈谈你的看法。”还是着眼于课文的思想感情，仍是内容层面的理解。
第三题是引导学生了解鲁迅弃医从文的背景。
第四题是选作题，其中第一小题是“给藤野先生写一封信”。可视为是一道小型的写作题，然而编者也并为此提供任何“形式”上的指导，只是让学生“把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，……表露作者当时的心迹”。这题的第二小题出得最好，是让学生将鲁迅写过的三位老师进行对比，但可惜的是教学目的也只是“看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点”。却不能从鲁迅写三位老师的笔法不同上去比较以引导学生更深入的思考。
《藤野先生》这篇课文课后一共设置四题，却未有一题引导学生从课文的“形式”角度理解课文。只着眼于课文内容的解读，其导致的结果将是：学生根本没有学会读文章的方法，当读到其他文章的时候仍然茫然无措。就像这样，学生学习了第一课鲁迅的“藤野先生”，但到了学习第二课胡适先生的“我的母亲”时，第一课所学的算是一点用处也没有了。而学习到的课文的主旨，鲁迅先生的思想，了解到的时代背景和鲁迅的个人经历，恐怕更多的是老师讲解给学生听的罢了，而不是学生真正思考的结果。
但倘若善从“形式”角度来引导学生理解课文，情况却会大有不同，会令理解逐层分明，每往前一步都会逼近文章的核心，最终会豁然开朗。从“形式”角度来阅读文章，我们首先是确认文体，再根据该文体的相关理解去观注文章的各个方面，就能逐渐了解作者的用意，明白文章的得失。
我们仍以阅读《藤野先生》为例。在此要特别说明一下，以下分析所要使用的“形式”方面的知识系统来源于夏丏尊与叶圣陶先生合编的《国文百八课》中的“文话”，其“文话”讲的就是一般的文章理法。
先从“文章的分类”上切入，我们可以把《藤野先生》这篇课文定性为记叙文。阅读记叙文之前我们要考虑的文章理解方法其实很多，如“叙述的顺序”、“材料的判别和取舍”、“观点的一致与移动”、 “抒情的方式”、“记叙与描写”、“人物描写”等等，这里我们以“材料的判别和取舍”来说明，从这个角度去琢磨这篇课文，必然产生以下的思考：1. 藤野先生一生应有很多事迹，而作者选取记叙的是哪些事情，为何在材料上做这样的取舍？2. 文章写藤野先生，可是课文前五段只字未提藤野先生，只写了自己从东京到仙台读书的经历，“幻灯片”事件也与藤野先生无关，这样的材料于文章是累赘还是有深意？……通过思考，我们就会发现作者记叙藤野先生的事情有“订正讲义”、“纠正解剖图”、“关心解剖实习”、“了解中国女人裹脚”以及“帮助申诉考试受辱事件”，进一步发现所记叙的这几件事情都是与“我”发生关联的事件，材料的选取是从“藤野先生对我的意义”角度来考虑的，是围绕藤野先生“对于我的热心的希望，不倦的教诲”这个中心剪裁的。而藤野先生“对于我的热心的希望，不倦的教诲”并非无端的，进一步思考，就能理解他“小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去”的情怀。那么课文的前五段与幻灯片事件这些材料是否可以删掉呢？通过思考，我们知道不可以，因为这些材料是交代当时弱国之下的“我”的生存与精神的处境，藤野先生的“对于我的热心的希望，不倦的教诲”若在其他学生身上或是平常状态下，意義恐怕并非那么重大。但对于处于生存与精神困境之下的“我”意义却非凡。这样一步步思考，我们就能体悟出藤野先生超越狭隘的民族主义的高贵品质以及对学术的至诚之心；才能深刻理解作者在文中抒发的“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”感情。这些思考都是从“形式”入手深发开来的。其中的问题是环环相扣的，其间有着有机的联系。
“为何在材料上做这样的取舍”是以上问题设置的关键点，而“作者记叙的是哪些事情”是为这个关键点提供思考的材料基础。但是有些老师往往会这样设置问题：“课文写了藤野先生哪几件事？可以概括出藤野先生怎样的特征？”这就是从“内容”层面设置问题，其问题是封闭性的，回答了问题之后，思考就终结了。即使再设置其他问题理解课文的其他方面，问题与问题之间也是断裂的，相互之间不能建立起有机的联系，思考并不能逐步深入。
另外，我们从“形式”切入理解课文，不仅能够深入把握文章内涵，其系统性、规律性的知识可以让学生很轻松地迁移到类似课文的理解当中去，比如从“材料的判别和取舍”上来分析理解胡适的《我的母亲》也同样适用，我们可以理解为何作者“除了写母亲怎样训导之外，还用更多的笔墨写她与家人相处的情形”，因为除了“言传”，“身教”的影响更深远，我们就能理解作者最后抒发的感情“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人——我都得感谢我的慈母”。
参考文献：
[1] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
作者简介：
朱亭曲，安徽省安庆市，安庆师范大学教务处。