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《司马迁发愤写<史记>》是苏教版第十册的一篇讲读课文，也是一个励志故事。故事从司马迁年少立志，四处游历写到父亲的临终嘱托，以及突降横祸后他所经历的心路历程；重点写他的忍辱负重，发愤著书，最后终于用他毕生的心血，用他的整个生命写成了这一部辉煌巨著——《史记》。
读罢故事，作为教者的我深刻感受到了司马迁的矢志不渝，感受到了他屈辱中的奋起，觉得我们应该把仰视的目光送给他。这是一个历史故事，远离学生的时代，远离学生的生活。那如何让学生与两千多年前的司马迁对话，感受他内心的挣扎和最终的抉择，深刻领会文章主旨，感受那人性的光辉是我教学本课所思考的一个重要问题。于是，在教学中，我试着以教材为基点，多处拓展，意在架起跨越时空的桥，铺设走入人物内心的路，让学生领会司马迁的精神；随后激发他们了解《史记》和“史记故事”的兴趣，进而引导学生在爱读史、爱读文，并在爱语文的道路上走得远些，再远些……
一、了解受刑背景——刚正不阿受酷刑——铺垫见温度
这篇课文所要凸显的是司马迁事业高于一切、荣辱置之度外的精神，所以对于司马迁为何受酷刑并未具体说明，只用“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。”这一句轻轻带过，而这恰恰在学生心头凝成了一个大大的问号。于是在课前，我便发动学生去查找资料，培养他们搜集、整理信息的能力，进而整合学生搜集来的或详或略、或夹杂“古文式”语言的资料，编成通俗易懂的详尽的“李陵事件始末”，并印发给学生阅读。课上让学生在众大臣与司马迁的比照中，感受司马迁的实事求是、刚正不阿，再与那些阿谀奉承、落井下石的人来比，理解司马迁对李陵所作出的评价没有违背自己的良心，字字含着温度哪！这是良心的温度，也是品性的温度！
二、关于“宫刑”的说明——辱之深而品之灿——前奏见广度
司马迁受了酷刑后“悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”这是一种怎样的刑罚，对人的摧残如此之深？预先查过资料的同学说是“宫刑”。马上就有其他同学发问：“宫刑是怎样的？”没人能答得上来。备课时我预设到了这一点，于是我查阅了很多资料，总结出了以下几点。
1.宫刑，又称腐刑（如太监受的就是宫刑）。对受害者来说，不但肉体痛苦，而且心灵受辱，受刑者从此断子绝孙。此外，宫刑还有摧残受刑者的身体与精神的目的，使受刑者终生受辱，生不如死。
2.受宫刑要“痛下蚕室”，是指司马迁被迫接受宫刑。接受这种刑法的人，畏冷怕风，随时都有生命危险，因此在施刑的牢房当中必须保暖，就好像民间养蚕的屋子一样，所以，受宫刑也叫“下蚕室”。
3.司马迁受宫刑后，随着生理的变化，他的声音和行动也随之变化如妇女，胡须渐渐脱落无遗。
4.司马迁死于哪一年也没有很确凿的记录。生前受宫刑的司马迁，身体残缺，被禁止葬入祖坟，其妻只能葬其于外地，如今尸骨未寻。
5.据传说，陕西韩城（司马迁的出生地）鬼东乡徐村住有冯、同二姓，均自认为是太史公后裔。他们自称，原本为司马姓氏，因为司马迁受宫刑，后人感到不光彩，改了姓氏：在司马的“司”字左边加一竖，成为“同”字；在“马”字左边加两点，成为“冯”字。他们开垦荒地，建起村庄，取名续村，意思是司马后裔继续居住的村子，也就是今天的徐村。
课上刚通过大屏幕呈现出来，学生在强烈好奇心的驱使下个个认真读了起来。读罢，请他们谈自己的体会，并深刻认识到宫刑是惨无人道的，给人带来的是奇耻大辱，是上辱祖先（禁止葬入祖坟），下没后代的（后人连姓都改了）。这5条“关于宫刑的几点说明”广泛涉猎，从方方面面浓笔勾勒出一个“辱”字，而唯有认识到“辱”之“深”，才能让学生深刻认识到忍受耻辱之“痛”、之“难”、之“重”，这需要多大的勇气与毅力！此时对司马迁来说，活着比死更艰难，而他忍辱含垢，只为了一个伟大的信念——写《史记》！这“辱”映衬出的是他品性的灿烂光辉哪！
三、一唱三叹说名言——人生价值重于山——涵咏见深度
由“辱”开始，我们与司马迁一起进入了心路历程，而这正是文章的重点所在。他“忍辱负重”，负的是什么“重”？通过与文本对话，与人物对话，我们知道其一是父亲的临终重托，其二便是人生价值之重。关于这一点，文中并没有引用原话，于是我出示原句：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”。简单解释后，我便告知学生这已成为一句千古传诵的名言，我们在探讨有关人生价值的问题时都会运用到这句话，并试举几例加以说明，让学生在反复诵读这句话时，一次次地在心里呼喊：人要活出生命的价值来！接着再让学生说说这句话能成为名句的理由：一方面是它道出了人生的价值，另一方面也是因为司马迁自己就是这样做的。他忍受着耻辱活下来是为了《史记》，请听听他心底的声音：“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”《史记》成就了他人生的价值，他的死是重于泰山的！就在这样的反复品悟、反复涵咏中，一个暗下决心，对天发誓，在逆境中不屈不挠的人物形象就浮现在学生的眼前了。就在这样的延伸、品读、感悟中，学生的认识也有了一定的深度，他们觉得司马迁是一个从精神上站立起来的真正的强者。
四、一个“埋”字悟内心——发愤之情细描摹——补白见亮度
当司马迁想到父亲的重托和人生的价值后，“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重新摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字”。这是文章中的描写，它浓缩了整整13年的发愤写作，给我们留下了无限想象的空间。那先从“埋”字来感受他的内心吧。我引用了司马迁后来在《报任安书》中的描述：“我遭受了这场灾祸，为人耻笑，污辱了祖先，又有什么脸面再去拜祭父母的坟墓呢！即使再过一百代，也只是耻辱更甚而已！因此我心事重重，极为痛苦，每天愁肠反复回转，在家里恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每当想到这种耻辱，就汗流浃背，沾湿衣裳。自己简直就是个宦官，连深山岩穴之中都没有自己的藏身之处！”这说明痛苦和耻辱时刻像刀割一样折磨着他，他必须竭力去克制。他的心是痛的，手是抖的，眼里是满含热泪的。他就这样在痛苦中、煎熬中摊开竹简，写着，写着……课文中的插图出现了：一灯如豆，陋室一间，竹简如山，还有那个奋笔疾书的身影。看着这样的画面，你一定会思绪万千，你还看到了哪些未曾画出的画面？或许那是一个大雪纷飞的冬夜，或许那是一个挥汗如雨的夏日，或许那是一个被人耻笑的早晨，或许那是一个遭人白眼的午后…… 此时，在学生备受感动的情况下，请他们带着对司马迁的理解、对司马迁的敬仰，来写一写那个站在文字背后的伟岸的身影已水到渠成。这样的补白，无疑会让学生入情入境地去想象、去感受、去叙写。13年，整整四千七百多个日日夜夜，有多少个这样的日子呀！补白中，学生看到了那人性的光辉——令人炫目！
五、史书地位大家谈——终成绝唱照青史——冲击见强度
诵读着文章的最后一段，对前文进行着回溯与梳理，学生深切感受到《史记》是司马迁用毕生心血、用整个生命写成的。他不是用笔在写，而是用心在写，用意志在写，用生命在写！此时，请学生联系自己搜集的资料谈谈《史记》的成就与地位，学生分明感受到了《史记》的“前无古人”，并和老师一起总结出：“呕心沥血十三载，铸成辉煌照汗青”这样凝练的高度评价。接着，我结合同学所言，出示鲁迅的评价：“史家之绝唱，无韵之《离骚》。”简介它的意思，让学生了解《史记》不但有非凡的史学价值，在文学方面也有着至高无上的地位。接着，又出示“太史公祠”的图片及门上对联：“刚正不阿，留得正气凌霄汉；幽而发愤，著成信史照尘寰。”给学生的视觉与心灵造成强烈的冲击波，让学生明白，司马迁不但没有因受宫刑矮小半分，反而因他的忍辱，因他的发愤，因他的不屈高大百倍！
六、“史记成语”一串串——激发阅读兴趣——对接见宽度
司马迁铸就了《史记》，《史记》也成就了司马迁的不朽，它犹如华彩的乐章，让人百读不厌，而其中又有很多耳熟能详的成语就出自“史记故事”。此时，我出示一些学生比较熟悉的成语，如“网开一面”“纸上谈兵”“指鹿为马”“卧薪尝胆”“鸡鸣狗盗”“项庄舞剑，意在沛公”“破釜沉舟”“四面楚歌”“负荆请罪”“完璧归赵”“背水一战”“约法三章”等，让学生到“史记故事”中去寻找它们的来历，并去了解更多的故事与成语。学生一下又有了阅读的兴趣，会去追寻、阅读，由课本中的一个故事去读一串故事，开发了教学资源，使对接有了宽度。同时，在这样的对接中，学生又进一步感受到了司马迁著书的伟大，很多内在意蕴也尽在阅读中了。
“拓展”，要立足于“文本”“生本”，拓展可以在解疑处，可以在充实处，可以在激情处，可以在突破处，可以在发散处……只要它成为学生的需要，就是有效的拓展。《司马迁发愤写<史记>》一课教学中的拓展少则一两分钟，多则五、六分钟，都是为把握文章的重、难点，为感悟司马迁的精神服务的。其中有铺垫，有起承转接，有合力的突破……随着学生心头疑问的一个个消除，学生感悟的一步步深入，学生感情的一步步激发，一个浓墨重彩画就的司马迁的形象矗立在学生眼前。这形象浸润着人性的光泽，熠熠生辉！学生被感动的同时，也隐隐约约知道了生命的价值，以及人面对苦难的态度。这对学生来说也是一种人文的关怀。同时“联系背景阅读文本”“想象画面感悟文本”“课堂延伸深化文本”等学习语文的好的意识与方法也渗透在学习的过程中了，相信这样的潜移默化也会使学生受益匪浅。最后引导学生进行的后续阅读让学生去亲近更多的文学作品，去感受历史与文学的魅力。就这样，一篇篇课文对接起广泛的阅读——阅读的收获——收获的喜悦，慢慢地，学生就会爱阅读，爱语文。这由一点的辐射照见的学生学语文的乐趣，也是我们进行拓展的快乐所在。
（责编 张亚莎）
读罢故事，作为教者的我深刻感受到了司马迁的矢志不渝，感受到了他屈辱中的奋起，觉得我们应该把仰视的目光送给他。这是一个历史故事，远离学生的时代，远离学生的生活。那如何让学生与两千多年前的司马迁对话，感受他内心的挣扎和最终的抉择，深刻领会文章主旨，感受那人性的光辉是我教学本课所思考的一个重要问题。于是，在教学中，我试着以教材为基点，多处拓展，意在架起跨越时空的桥，铺设走入人物内心的路，让学生领会司马迁的精神；随后激发他们了解《史记》和“史记故事”的兴趣，进而引导学生在爱读史、爱读文，并在爱语文的道路上走得远些，再远些……
一、了解受刑背景——刚正不阿受酷刑——铺垫见温度
这篇课文所要凸显的是司马迁事业高于一切、荣辱置之度外的精神，所以对于司马迁为何受酷刑并未具体说明，只用“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。”这一句轻轻带过，而这恰恰在学生心头凝成了一个大大的问号。于是在课前，我便发动学生去查找资料，培养他们搜集、整理信息的能力，进而整合学生搜集来的或详或略、或夹杂“古文式”语言的资料，编成通俗易懂的详尽的“李陵事件始末”，并印发给学生阅读。课上让学生在众大臣与司马迁的比照中，感受司马迁的实事求是、刚正不阿，再与那些阿谀奉承、落井下石的人来比，理解司马迁对李陵所作出的评价没有违背自己的良心，字字含着温度哪！这是良心的温度，也是品性的温度！
二、关于“宫刑”的说明——辱之深而品之灿——前奏见广度
司马迁受了酷刑后“悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”这是一种怎样的刑罚，对人的摧残如此之深？预先查过资料的同学说是“宫刑”。马上就有其他同学发问：“宫刑是怎样的？”没人能答得上来。备课时我预设到了这一点，于是我查阅了很多资料，总结出了以下几点。
1.宫刑，又称腐刑（如太监受的就是宫刑）。对受害者来说，不但肉体痛苦，而且心灵受辱，受刑者从此断子绝孙。此外，宫刑还有摧残受刑者的身体与精神的目的，使受刑者终生受辱，生不如死。
2.受宫刑要“痛下蚕室”，是指司马迁被迫接受宫刑。接受这种刑法的人，畏冷怕风，随时都有生命危险，因此在施刑的牢房当中必须保暖，就好像民间养蚕的屋子一样，所以，受宫刑也叫“下蚕室”。
3.司马迁受宫刑后，随着生理的变化，他的声音和行动也随之变化如妇女，胡须渐渐脱落无遗。
4.司马迁死于哪一年也没有很确凿的记录。生前受宫刑的司马迁，身体残缺，被禁止葬入祖坟，其妻只能葬其于外地，如今尸骨未寻。
5.据传说，陕西韩城（司马迁的出生地）鬼东乡徐村住有冯、同二姓，均自认为是太史公后裔。他们自称，原本为司马姓氏，因为司马迁受宫刑，后人感到不光彩，改了姓氏：在司马的“司”字左边加一竖，成为“同”字；在“马”字左边加两点，成为“冯”字。他们开垦荒地，建起村庄，取名续村，意思是司马后裔继续居住的村子，也就是今天的徐村。
课上刚通过大屏幕呈现出来，学生在强烈好奇心的驱使下个个认真读了起来。读罢，请他们谈自己的体会，并深刻认识到宫刑是惨无人道的，给人带来的是奇耻大辱，是上辱祖先（禁止葬入祖坟），下没后代的（后人连姓都改了）。这5条“关于宫刑的几点说明”广泛涉猎，从方方面面浓笔勾勒出一个“辱”字，而唯有认识到“辱”之“深”，才能让学生深刻认识到忍受耻辱之“痛”、之“难”、之“重”，这需要多大的勇气与毅力！此时对司马迁来说，活着比死更艰难，而他忍辱含垢，只为了一个伟大的信念——写《史记》！这“辱”映衬出的是他品性的灿烂光辉哪！
三、一唱三叹说名言——人生价值重于山——涵咏见深度
由“辱”开始，我们与司马迁一起进入了心路历程，而这正是文章的重点所在。他“忍辱负重”，负的是什么“重”？通过与文本对话，与人物对话，我们知道其一是父亲的临终重托，其二便是人生价值之重。关于这一点，文中并没有引用原话，于是我出示原句：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”。简单解释后，我便告知学生这已成为一句千古传诵的名言，我们在探讨有关人生价值的问题时都会运用到这句话，并试举几例加以说明，让学生在反复诵读这句话时，一次次地在心里呼喊：人要活出生命的价值来！接着再让学生说说这句话能成为名句的理由：一方面是它道出了人生的价值，另一方面也是因为司马迁自己就是这样做的。他忍受着耻辱活下来是为了《史记》，请听听他心底的声音：“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”《史记》成就了他人生的价值，他的死是重于泰山的！就在这样的反复品悟、反复涵咏中，一个暗下决心，对天发誓，在逆境中不屈不挠的人物形象就浮现在学生的眼前了。就在这样的延伸、品读、感悟中，学生的认识也有了一定的深度，他们觉得司马迁是一个从精神上站立起来的真正的强者。
四、一个“埋”字悟内心——发愤之情细描摹——补白见亮度
当司马迁想到父亲的重托和人生的价值后，“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重新摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字”。这是文章中的描写，它浓缩了整整13年的发愤写作，给我们留下了无限想象的空间。那先从“埋”字来感受他的内心吧。我引用了司马迁后来在《报任安书》中的描述：“我遭受了这场灾祸，为人耻笑，污辱了祖先，又有什么脸面再去拜祭父母的坟墓呢！即使再过一百代，也只是耻辱更甚而已！因此我心事重重，极为痛苦，每天愁肠反复回转，在家里恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每当想到这种耻辱，就汗流浃背，沾湿衣裳。自己简直就是个宦官，连深山岩穴之中都没有自己的藏身之处！”这说明痛苦和耻辱时刻像刀割一样折磨着他，他必须竭力去克制。他的心是痛的，手是抖的，眼里是满含热泪的。他就这样在痛苦中、煎熬中摊开竹简，写着，写着……课文中的插图出现了：一灯如豆，陋室一间，竹简如山，还有那个奋笔疾书的身影。看着这样的画面，你一定会思绪万千，你还看到了哪些未曾画出的画面？或许那是一个大雪纷飞的冬夜，或许那是一个挥汗如雨的夏日，或许那是一个被人耻笑的早晨，或许那是一个遭人白眼的午后…… 此时，在学生备受感动的情况下，请他们带着对司马迁的理解、对司马迁的敬仰，来写一写那个站在文字背后的伟岸的身影已水到渠成。这样的补白，无疑会让学生入情入境地去想象、去感受、去叙写。13年，整整四千七百多个日日夜夜，有多少个这样的日子呀！补白中，学生看到了那人性的光辉——令人炫目！
五、史书地位大家谈——终成绝唱照青史——冲击见强度
诵读着文章的最后一段，对前文进行着回溯与梳理，学生深切感受到《史记》是司马迁用毕生心血、用整个生命写成的。他不是用笔在写，而是用心在写，用意志在写，用生命在写！此时，请学生联系自己搜集的资料谈谈《史记》的成就与地位，学生分明感受到了《史记》的“前无古人”，并和老师一起总结出：“呕心沥血十三载，铸成辉煌照汗青”这样凝练的高度评价。接着，我结合同学所言，出示鲁迅的评价：“史家之绝唱，无韵之《离骚》。”简介它的意思，让学生了解《史记》不但有非凡的史学价值，在文学方面也有着至高无上的地位。接着，又出示“太史公祠”的图片及门上对联：“刚正不阿，留得正气凌霄汉；幽而发愤，著成信史照尘寰。”给学生的视觉与心灵造成强烈的冲击波，让学生明白，司马迁不但没有因受宫刑矮小半分，反而因他的忍辱，因他的发愤，因他的不屈高大百倍！
六、“史记成语”一串串——激发阅读兴趣——对接见宽度
司马迁铸就了《史记》，《史记》也成就了司马迁的不朽，它犹如华彩的乐章，让人百读不厌，而其中又有很多耳熟能详的成语就出自“史记故事”。此时，我出示一些学生比较熟悉的成语，如“网开一面”“纸上谈兵”“指鹿为马”“卧薪尝胆”“鸡鸣狗盗”“项庄舞剑，意在沛公”“破釜沉舟”“四面楚歌”“负荆请罪”“完璧归赵”“背水一战”“约法三章”等，让学生到“史记故事”中去寻找它们的来历，并去了解更多的故事与成语。学生一下又有了阅读的兴趣，会去追寻、阅读，由课本中的一个故事去读一串故事，开发了教学资源，使对接有了宽度。同时，在这样的对接中，学生又进一步感受到了司马迁著书的伟大，很多内在意蕴也尽在阅读中了。
“拓展”，要立足于“文本”“生本”，拓展可以在解疑处，可以在充实处，可以在激情处，可以在突破处，可以在发散处……只要它成为学生的需要，就是有效的拓展。《司马迁发愤写<史记>》一课教学中的拓展少则一两分钟，多则五、六分钟，都是为把握文章的重、难点，为感悟司马迁的精神服务的。其中有铺垫，有起承转接，有合力的突破……随着学生心头疑问的一个个消除，学生感悟的一步步深入，学生感情的一步步激发，一个浓墨重彩画就的司马迁的形象矗立在学生眼前。这形象浸润着人性的光泽，熠熠生辉！学生被感动的同时，也隐隐约约知道了生命的价值，以及人面对苦难的态度。这对学生来说也是一种人文的关怀。同时“联系背景阅读文本”“想象画面感悟文本”“课堂延伸深化文本”等学习语文的好的意识与方法也渗透在学习的过程中了，相信这样的潜移默化也会使学生受益匪浅。最后引导学生进行的后续阅读让学生去亲近更多的文学作品，去感受历史与文学的魅力。就这样，一篇篇课文对接起广泛的阅读——阅读的收获——收获的喜悦，慢慢地，学生就会爱阅读，爱语文。这由一点的辐射照见的学生学语文的乐趣，也是我们进行拓展的快乐所在。
（责编 张亚莎）