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研究表明，欺负行为在幼儿阶段已经萌芽，并能显著预测幼儿上小学后的欺负/受欺负行为。幼儿社会交往以及卷入欺负/受欺负事件主要发生在幼儿园，教师及时地发现、分析和处理早期欺负行为，对减少欺负事件、保护幼儿感受及促进其情绪和社会性发展都有重要作用。已有研究发现，目前我国幼儿教师对不同种类欺负行为的认知还存在不足，预防和干预早期欺负的能力亟待加强。因此，本文将从早期欺负行为的识别、成因分析及预防干预三个方面进行论述，供教师参考。
幼儿早期欺负行为的识别
（一）早期欺负的特征与类别
一般情况下，教师容易将攻击性行为和欺负混为一谈。实际上，与攻击性行为相比，欺负具有一些独特性，如：（1）未受激惹性。即欺负者没有正当理由或动机，故意对他人造成伤害。（2）重复发生性。欺负行为长期、高频率地发生。（3）力量不对称。包括身体和心理两方面的不对称，以大欺小，以强凌弱。攻击性行为可以演变为欺负。如，一位幼儿在同伴冲突中咬伤或挠伤了另一名幼儿，教师若处理不当，则可能导致两名幼儿内心存在隔阂，攻击者因对处理结果不满转而形成长期、有针对性的攻击性行为，即“身体欺负”。被攻击者幼儿家长若告知孩子“在幼儿园不要与xxx玩和接触”，并提醒教师尽量让两个孩子分开，或借助家长群等将孩子贴上“具有攻击性行为幼儿”的标签，原本的攻击幼儿将遭受到來自家长、教师、同伴的言语及关系欺负，如“你太坏了，我们不跟你玩”。
早期欺负虽然对他人造成了伤害，但可根据其借助媒介的不同分为三类：身体欺负，借助动作进行抢玩具、打人、推人、咬人等;言语欺负，借助语言进行嘲笑、起外号、骂人等;关系欺负，借助情感在团体中孤立、排挤他人。人际交往情景充满复杂性，一起欺负事件有时包含两种欺负行为。如，在手工课中，一名幼儿戳着不会用剪刀的另一名幼儿的脑袋说：“你怎么这么笨呢？”包含了身体欺负和言语欺负;一名幼儿在分组时对不讲卫生的另一名幼儿说：“我们不要和你一组，你太脏了。”包含了言语欺负和关系欺负。
（二）早期欺负的角色系统
欺负作为一种社会群体行为是有多方参与的。一方面，宏观系统中的媒体、父母、教师对于欺负行为和暴力行为的态度及引导会影响幼儿;另一方面，当欺负行为发生时，处于同一空间下的其他同伴形成了一个小的微观系统，旁观者也扮演了重要角色，他们的态度和行为对欺负事件的发生、持续以及受欺负者的心理均具有重要影响。
在欺负关系网络中，除了基本的对立关系“欺负者”“受欺负者”。旁观者中包括负性角色：欺负的协助者、欺负的强化者;正性角色：受欺负的保护者;中性角色：置身事外者。其中，欺负的协助者，指协助欺负者和参与欺负行为，但并不是主动发起进攻的儿童。欺负的强化者，指为欺负者欢呼或者嘲笑受欺负者的儿童，助长了欺负行为。置身事外者，指觉得似乎什么事都没有发生的非卷入儿童，这类幼儿所占的比例比较大，是由幼儿的年龄特点导致其易产生恐惧心理、自我效能感低、缺乏对他人遭遇的同情以及注意力不足而造成的。而受欺负的保护者是整个欺负系统中的积极参与者，他们具有高自尊、高同情心、高责任感、高自我效能感。他们站在受欺负者一边，直接阻止或者告诉老师、家长等成人，帮忙阻止欺负行为，或者安慰受欺负儿童。（任萍，张云运，2019）
幼儿早期欺负成因分析
根据布朗芬·布伦纳的生态系统理论，我们知道早期欺负的发生是有多方参与的。那么，是什么导致了负行为的产生呢？
（一）卷入欺负的幼儿对欺负行为在知、情、意上均存在不足
在认知层面，首先，欺负幼儿对欺负行为的对错认识不足。K.A.Dedge的信息加工理论指出，攻击行为的发生包括攻击者对输入信息的译码、归因并寻求最合适的反应模式（Crick NR， Dodge KA.，1994）。如果幼儿总是将他人行为看作有敌意的，甚至认为欺负能获得朋友、玩具或游戏特权等好处，认为“不欺负别人，就要被别人欺负”，则容易卷入欺负。其次，受欺负幼儿不了解自己是否遭受欺负，以及受欺负时该怎样处理。如，小明多次要加入积木区时，小军都张开双臂拦住他，说：“你不能来这玩，我们不和你玩，因为你根本就搭不好我们要搭的那种楼。”对此，小明认为自己是因为搭建能力差而失去了参加积木区游戏的权利，并对该游戏失去信心，没有意识到自己是受到了言语欺负和关系欺负。
在情感方面，幼儿处于柯尔伯格所说的朴素的利己主义阶段。幼儿有时对欺负行为存在冷认知，即认识到会对他人造成伤害仍做出欺负行为;或共情水平较低，认识不到欺负行为对他人造成的身心伤害。同时，若受欺负幼儿的亲子依恋、师生关系和同伴关系较弱，缺乏自尊自信;受欺负时父母视其为软弱，教师视其为告状，对幼儿进行批评或冷处理，都会使其更加孤立无援。
在意志方面，欺负幼儿的情绪调节能力、行为控制能力、问题解决能力较弱。面对同伴冲突时，情绪和行为先于认知表现出来，常常伴随生气进而抓、挠、抢，难以平静地协商解决问题。若受欺负的幼儿也具有情绪调节方面的障碍，面对欺负时，则常以高情绪化的方式做出反应。如，生气容易使其以暴制暴，成为欺负型受欺负者;过度软弱则易引发对方的进一步欺负;采用平静的反应方式则有助于降低后续欺负（Schwartz D， Dodge KA， Coie JD.，1993）。
（二）幼儿教师、父母及同伴的消极影响
首先，幼儿教师对欺负的态度、归因方式、共情水平会影响其对欺负行为的干预。有研究表明，相比于身体欺负和言语欺负，教师认为关系欺负的严重性较低，对其的同情、干预行为也更少（黄翯青，郭亚新，李雪莲，2017）。此外，教师将欺负行为归因为控制内或控制外因素会影响其对欺负干预的自我效能感（李蒙蒙，2015）。如，面对欺负幼儿，有的教师将其欺负行为归因为该幼儿天生爱冲动、有攻击倾向（控制外因素），有的教师将其归因为该幼儿睡眠不足、不能玩喜欢的游戏（控制内因素），在干预其欺负行为时后者比前者更有信心。同时教师的高共情水平让他能够站在受欺负幼儿的角度，成为他的保护者。而教师对幼儿持续的负面评价也会影响其他幼儿对该幼儿的看法，从而形成对该幼儿的排斥和孤立。 其次，家长的教养方式、对欺负行为的认知及亲子依恋关系等因素，会影响幼儿的欺负行为的发生，以及家长对欺负的态度和干预方式。专制型教养方式下，幼儿更容易习得暴力行为;不安全的依恋关系，使得幼儿对外界充满不信任感，容易误解他人，成为欺负者或受欺负者（Schneider et al，2012）。另外，家长得知幼儿欺负/受欺负时的不同反应，比如，是用打骂的方式教训欺负者，还是将欺负行为视为是“男子汉”的表现;对受欺负者是批评其“软弱”，还是要求其敢于还手，这些方式均可能会助长欺负之风。同时，如今的媒体中有许多充满攻击性的电子游戏和电影，若家长没做好孩子接触这些内容时的监管工作，也会对幼儿的欺负行为产生潜移默化的影响。
此外，班级的同伴关系、同伴对于欺负的认知、同伴的共情能力等会影响欺负行为发生时的走向。同伴若能识别欺负行为，认识到欺负行为的错误性，并了解正确的干预策略，通过对欺负行为的排斥及对受欺负者的保护等方式，形成一个良性循环的班级同伴关系，则能减少早期欺负的发生。
幼儿教师对早期欺负的预防与干预
在日常工作中，教师有合理站位，时刻确保幼儿在教师视线范围内的职责，为早期欺负的识别和干预提供了条件。此外，教师还有责任引导家长正确认识和合理干预早期欺负。
（一）提高幼儿对早期欺负的认知、共情和意志控制能力
1.帮助幼儿认识欺负行为，了解自我保护策略
国内外对帮助幼儿认识欺负行为、习得自我保护策略的干预研究较为丰富，主要集中于通过阅读相关绘本及角色扮演来开展。教师可以使用幼儿容易理解的绘本故事，如，阅读机智、勇敢地反对欺负的绘本《不要随便欺负我》《小拉玛和捣蛋鬼》;面对欺负时积极调节心理的绘本《胆小鬼威利》《没关系，没关系》等，与幼儿一起讨论故事内容。值得注意的是，教师选择的绘本故事必须是幼儿能够理解的，这样教师才能利用教育活动引发幼儿思考，习得自我保护的关键经验。在欺负情境中，需增强受欺负者的问题解决能力，应避免将幼儿看成受害者而使他们感到无能无力。教师可结合具体的同伴冲突情境展开分析，帮助他们了解，面对欺负行为时，受欺负者选择不同的应对方式，会影响事情的结果。
2.提高幼儿共情水平，培养亲社会行为
提高幼儿共情能力的方法有很多，比如，教师可通过改编文学作品或真实事件作为“剧本”来开展角色扮演游戏。让幼儿通过游戏模拟欺负事件，有利于增强其对欺负者、受欺负者的共情水平。表演结束后，教师可以和幼儿讨论：欺负者、受欺负者以及旁观者的感受分别是怎样的？欺负的后果如何？如何才能预防被欺负？在欺负事件中我能做些什么？（裴丽颖，刘肖岑，2005）
亲社会行为对欺负者和受欺负者都具有积极意义。如国外的“和平建设者表扬贴”项目（Peace Builders’Praise Notes Project）鼓励儿童赞扬他人的亲社会行为，并随时将其在教室的走廊或公告板上公布出来，形成对亲社会行为的正强化（Verlinden M， Jansen PW， Veenstra R， et al.，2015）。这个活动可引导欺负者看到他人的闪光点，帮助受欺负者树立自信心。中国学者黄向阳提出“学会体谅（关心）论”，他认为可鼓励、组织高年级学生帮助低年级学生，让他们以助人为乐的方式体验权威感、力量感、自豪感;设计人际冲突情境，引导学生围绕情境进行小组讨论和角色扮演（黄向阳，2000），从而促进幼儿实践亲社会行为，提高幼儿的共情能力。
3.提高幼儿的情绪调节能力
欺负者的消极情绪易诱发其欺负行为。因此，教师首先可以帮助幼儿识别消极情绪。比如，通过绘画或语言来表达自己的感受，识别自己感到生气、难过时的身体变化。教师还可以借助“情绪脸谱”，生动形象地帮助幼儿识别情绪并接纳情绪。其次，帮助幼儿以适当的方式将情绪表达出来，包括深呼吸、设置情绪冷静期，或者制作一个“消极情绪转转轮”，在玩具转轮上写下几件自己喜欢做的事，当出现生气、伤心等消极情绪时，便转动轮子，随机选择去做一件喜欢的事（简·尼尔森，2015）。最后，帮助幼儿分析消极情绪产生的原因并冷静地解决问题。
针对欺负型受欺负者，即他们在遭受欺负的同时欺负他人，可借助体育游戏矫正其行为。体育游戏不仅可以促进幼儿间积极的合作与互动，帮助幼儿宣泄消极情绪以及剩余精力，同时，体育游戏的竞争性和规则性还有利于幼儿控制自己的冲动情绪，形成规则意识（任海棠，2019）。
（二）善于利用多方支持，为卷入欺负幼儿撑起保护伞
1. 教师需提高对早期欺负的认知能力、共情能力和干预意识
教师不仅要认识到身体欺负给幼儿带来的显性危害，更要重视言语欺负、关系欺负给幼儿心理健康带来的隐性危害。教师应将幼儿看作是具有巨大发展潜力的人，避免对幼儿欺负角色形成刻板印象。同时，在干预欺负行为时需基于客观事实，与幼儿共情。
可借鉴高瞻同伴冲突解决法进行干预：首先，制止欺负行为的发生;其次，询问事情的来龙去脉，接纳双方感情，厘清关键问题，商讨解决办法;最后，和幼儿选定解决办法并持续关注它的实施。干预时，教师应成为倾听者、协调者，而不是仲裁者。教师若主观臆断，只站在哭泣的一方，将不利于支持幼儿建立和谐的同伴关系。
2.强化保护者的积极作用
保护者是欺负事件中的积极角色，教师在干预欺负过程中，应充分发挥保护者的作用。芬兰Kiva模式就是一项基于保护者的校园欺负干预实践，它通过操作性强、贴近学生学习情境的课程， 增强旁观者的同情心和自我效能感，激发更多旁观者发起保护受欺负者的行为， 从而达到反欺负的目的。课程内容循序渐进，分为不同等级，每个等级包含关于欺负行为的认知（我知道）、行为（我能做到）、意志（我会做到）三方面（Salmivalli C， Poskiparta E， Ahtola A， Haataja A.2013）。幼儿处于喜欢模仿的阶段，教师可以充分利用保护者的榜样示范作用，鼓励更多旁观幼儿在欺负事件中的助人行为，同时开展相应的活动告诉幼儿应如何正确干预，防止以暴制暴。
3.积极寻求家长合作
家园沟通和交流有利于形成教育合力。欺负作为较敏感的话题，与家长沟通时更需要教师的智慧，否则会导致欺负者幼儿的家长将其视为批评/告状，受欺负者及旁观者家长则会对幼儿在园环境充滿担忧、焦虑和不信任。
教师首先要有同理心，与家长共情、换位思考，以和谐的氛围、平等的姿态开始对话。其次，帮助家长认识到民主的家庭教养方式、良好的家庭氛围、高质量的亲子互动均对预防欺负行为具有积极作用。如，家长应保证足够的家庭亲子互动时间;主动关注和回应孩子的需求和感受;引导孩子恰当地自我表达;鼓励孩子的正向行为，同时以身作则，不打骂儿童、不说脏话。最后，教师和家长均应以正确的态度看待欺负行为，不给欺负幼儿定性，认识到早期欺负中的引导和干预对幼儿社会性发展的积极作用。
总而言之，与中小学的欺负行为有所不同，早期欺负大多是由幼儿社会交往能力、言语表达能力不成熟导致的，有意成分较少。教师应结合具体的欺负事件，引导幼儿建立积极健康的同伴关系，积极促进幼儿克服“自我中心”，促进幼儿情绪和社会性发展。
本项目得到奕阳教育青年学者基金项目“幼儿教师工作胜任特征的研究——人格因素的视角”资助。
幼儿早期欺负行为的识别
（一）早期欺负的特征与类别
一般情况下，教师容易将攻击性行为和欺负混为一谈。实际上，与攻击性行为相比，欺负具有一些独特性，如：（1）未受激惹性。即欺负者没有正当理由或动机，故意对他人造成伤害。（2）重复发生性。欺负行为长期、高频率地发生。（3）力量不对称。包括身体和心理两方面的不对称，以大欺小，以强凌弱。攻击性行为可以演变为欺负。如，一位幼儿在同伴冲突中咬伤或挠伤了另一名幼儿，教师若处理不当，则可能导致两名幼儿内心存在隔阂，攻击者因对处理结果不满转而形成长期、有针对性的攻击性行为，即“身体欺负”。被攻击者幼儿家长若告知孩子“在幼儿园不要与xxx玩和接触”，并提醒教师尽量让两个孩子分开，或借助家长群等将孩子贴上“具有攻击性行为幼儿”的标签，原本的攻击幼儿将遭受到來自家长、教师、同伴的言语及关系欺负，如“你太坏了，我们不跟你玩”。
早期欺负虽然对他人造成了伤害，但可根据其借助媒介的不同分为三类：身体欺负，借助动作进行抢玩具、打人、推人、咬人等;言语欺负，借助语言进行嘲笑、起外号、骂人等;关系欺负，借助情感在团体中孤立、排挤他人。人际交往情景充满复杂性，一起欺负事件有时包含两种欺负行为。如，在手工课中，一名幼儿戳着不会用剪刀的另一名幼儿的脑袋说：“你怎么这么笨呢？”包含了身体欺负和言语欺负;一名幼儿在分组时对不讲卫生的另一名幼儿说：“我们不要和你一组，你太脏了。”包含了言语欺负和关系欺负。
（二）早期欺负的角色系统
欺负作为一种社会群体行为是有多方参与的。一方面，宏观系统中的媒体、父母、教师对于欺负行为和暴力行为的态度及引导会影响幼儿;另一方面，当欺负行为发生时，处于同一空间下的其他同伴形成了一个小的微观系统，旁观者也扮演了重要角色，他们的态度和行为对欺负事件的发生、持续以及受欺负者的心理均具有重要影响。
在欺负关系网络中，除了基本的对立关系“欺负者”“受欺负者”。旁观者中包括负性角色：欺负的协助者、欺负的强化者;正性角色：受欺负的保护者;中性角色：置身事外者。其中，欺负的协助者，指协助欺负者和参与欺负行为，但并不是主动发起进攻的儿童。欺负的强化者，指为欺负者欢呼或者嘲笑受欺负者的儿童，助长了欺负行为。置身事外者，指觉得似乎什么事都没有发生的非卷入儿童，这类幼儿所占的比例比较大，是由幼儿的年龄特点导致其易产生恐惧心理、自我效能感低、缺乏对他人遭遇的同情以及注意力不足而造成的。而受欺负的保护者是整个欺负系统中的积极参与者，他们具有高自尊、高同情心、高责任感、高自我效能感。他们站在受欺负者一边，直接阻止或者告诉老师、家长等成人，帮忙阻止欺负行为，或者安慰受欺负儿童。（任萍，张云运，2019）
幼儿早期欺负成因分析
根据布朗芬·布伦纳的生态系统理论，我们知道早期欺负的发生是有多方参与的。那么，是什么导致了负行为的产生呢？
（一）卷入欺负的幼儿对欺负行为在知、情、意上均存在不足
在认知层面，首先，欺负幼儿对欺负行为的对错认识不足。K.A.Dedge的信息加工理论指出，攻击行为的发生包括攻击者对输入信息的译码、归因并寻求最合适的反应模式（Crick NR， Dodge KA.，1994）。如果幼儿总是将他人行为看作有敌意的，甚至认为欺负能获得朋友、玩具或游戏特权等好处，认为“不欺负别人，就要被别人欺负”，则容易卷入欺负。其次，受欺负幼儿不了解自己是否遭受欺负，以及受欺负时该怎样处理。如，小明多次要加入积木区时，小军都张开双臂拦住他，说：“你不能来这玩，我们不和你玩，因为你根本就搭不好我们要搭的那种楼。”对此，小明认为自己是因为搭建能力差而失去了参加积木区游戏的权利，并对该游戏失去信心，没有意识到自己是受到了言语欺负和关系欺负。
在情感方面，幼儿处于柯尔伯格所说的朴素的利己主义阶段。幼儿有时对欺负行为存在冷认知，即认识到会对他人造成伤害仍做出欺负行为;或共情水平较低，认识不到欺负行为对他人造成的身心伤害。同时，若受欺负幼儿的亲子依恋、师生关系和同伴关系较弱，缺乏自尊自信;受欺负时父母视其为软弱，教师视其为告状，对幼儿进行批评或冷处理，都会使其更加孤立无援。
在意志方面，欺负幼儿的情绪调节能力、行为控制能力、问题解决能力较弱。面对同伴冲突时，情绪和行为先于认知表现出来，常常伴随生气进而抓、挠、抢，难以平静地协商解决问题。若受欺负的幼儿也具有情绪调节方面的障碍，面对欺负时，则常以高情绪化的方式做出反应。如，生气容易使其以暴制暴，成为欺负型受欺负者;过度软弱则易引发对方的进一步欺负;采用平静的反应方式则有助于降低后续欺负（Schwartz D， Dodge KA， Coie JD.，1993）。
（二）幼儿教师、父母及同伴的消极影响
首先，幼儿教师对欺负的态度、归因方式、共情水平会影响其对欺负行为的干预。有研究表明，相比于身体欺负和言语欺负，教师认为关系欺负的严重性较低，对其的同情、干预行为也更少（黄翯青，郭亚新，李雪莲，2017）。此外，教师将欺负行为归因为控制内或控制外因素会影响其对欺负干预的自我效能感（李蒙蒙，2015）。如，面对欺负幼儿，有的教师将其欺负行为归因为该幼儿天生爱冲动、有攻击倾向（控制外因素），有的教师将其归因为该幼儿睡眠不足、不能玩喜欢的游戏（控制内因素），在干预其欺负行为时后者比前者更有信心。同时教师的高共情水平让他能够站在受欺负幼儿的角度，成为他的保护者。而教师对幼儿持续的负面评价也会影响其他幼儿对该幼儿的看法，从而形成对该幼儿的排斥和孤立。 其次，家长的教养方式、对欺负行为的认知及亲子依恋关系等因素，会影响幼儿的欺负行为的发生，以及家长对欺负的态度和干预方式。专制型教养方式下，幼儿更容易习得暴力行为;不安全的依恋关系，使得幼儿对外界充满不信任感，容易误解他人，成为欺负者或受欺负者（Schneider et al，2012）。另外，家长得知幼儿欺负/受欺负时的不同反应，比如，是用打骂的方式教训欺负者，还是将欺负行为视为是“男子汉”的表现;对受欺负者是批评其“软弱”，还是要求其敢于还手，这些方式均可能会助长欺负之风。同时，如今的媒体中有许多充满攻击性的电子游戏和电影，若家长没做好孩子接触这些内容时的监管工作，也会对幼儿的欺负行为产生潜移默化的影响。
此外，班级的同伴关系、同伴对于欺负的认知、同伴的共情能力等会影响欺负行为发生时的走向。同伴若能识别欺负行为，认识到欺负行为的错误性，并了解正确的干预策略，通过对欺负行为的排斥及对受欺负者的保护等方式，形成一个良性循环的班级同伴关系，则能减少早期欺负的发生。
幼儿教师对早期欺负的预防与干预
在日常工作中，教师有合理站位，时刻确保幼儿在教师视线范围内的职责，为早期欺负的识别和干预提供了条件。此外，教师还有责任引导家长正确认识和合理干预早期欺负。
（一）提高幼儿对早期欺负的认知、共情和意志控制能力
1.帮助幼儿认识欺负行为，了解自我保护策略
国内外对帮助幼儿认识欺负行为、习得自我保护策略的干预研究较为丰富，主要集中于通过阅读相关绘本及角色扮演来开展。教师可以使用幼儿容易理解的绘本故事，如，阅读机智、勇敢地反对欺负的绘本《不要随便欺负我》《小拉玛和捣蛋鬼》;面对欺负时积极调节心理的绘本《胆小鬼威利》《没关系，没关系》等，与幼儿一起讨论故事内容。值得注意的是，教师选择的绘本故事必须是幼儿能够理解的，这样教师才能利用教育活动引发幼儿思考，习得自我保护的关键经验。在欺负情境中，需增强受欺负者的问题解决能力，应避免将幼儿看成受害者而使他们感到无能无力。教师可结合具体的同伴冲突情境展开分析，帮助他们了解，面对欺负行为时，受欺负者选择不同的应对方式，会影响事情的结果。
2.提高幼儿共情水平，培养亲社会行为
提高幼儿共情能力的方法有很多，比如，教师可通过改编文学作品或真实事件作为“剧本”来开展角色扮演游戏。让幼儿通过游戏模拟欺负事件，有利于增强其对欺负者、受欺负者的共情水平。表演结束后，教师可以和幼儿讨论：欺负者、受欺负者以及旁观者的感受分别是怎样的？欺负的后果如何？如何才能预防被欺负？在欺负事件中我能做些什么？（裴丽颖，刘肖岑，2005）
亲社会行为对欺负者和受欺负者都具有积极意义。如国外的“和平建设者表扬贴”项目（Peace Builders’Praise Notes Project）鼓励儿童赞扬他人的亲社会行为，并随时将其在教室的走廊或公告板上公布出来，形成对亲社会行为的正强化（Verlinden M， Jansen PW， Veenstra R， et al.，2015）。这个活动可引导欺负者看到他人的闪光点，帮助受欺负者树立自信心。中国学者黄向阳提出“学会体谅（关心）论”，他认为可鼓励、组织高年级学生帮助低年级学生，让他们以助人为乐的方式体验权威感、力量感、自豪感;设计人际冲突情境，引导学生围绕情境进行小组讨论和角色扮演（黄向阳，2000），从而促进幼儿实践亲社会行为，提高幼儿的共情能力。
3.提高幼儿的情绪调节能力
欺负者的消极情绪易诱发其欺负行为。因此，教师首先可以帮助幼儿识别消极情绪。比如，通过绘画或语言来表达自己的感受，识别自己感到生气、难过时的身体变化。教师还可以借助“情绪脸谱”，生动形象地帮助幼儿识别情绪并接纳情绪。其次，帮助幼儿以适当的方式将情绪表达出来，包括深呼吸、设置情绪冷静期，或者制作一个“消极情绪转转轮”，在玩具转轮上写下几件自己喜欢做的事，当出现生气、伤心等消极情绪时，便转动轮子，随机选择去做一件喜欢的事（简·尼尔森，2015）。最后，帮助幼儿分析消极情绪产生的原因并冷静地解决问题。
针对欺负型受欺负者，即他们在遭受欺负的同时欺负他人，可借助体育游戏矫正其行为。体育游戏不仅可以促进幼儿间积极的合作与互动，帮助幼儿宣泄消极情绪以及剩余精力，同时，体育游戏的竞争性和规则性还有利于幼儿控制自己的冲动情绪，形成规则意识（任海棠，2019）。
（二）善于利用多方支持，为卷入欺负幼儿撑起保护伞
1. 教师需提高对早期欺负的认知能力、共情能力和干预意识
教师不仅要认识到身体欺负给幼儿带来的显性危害，更要重视言语欺负、关系欺负给幼儿心理健康带来的隐性危害。教师应将幼儿看作是具有巨大发展潜力的人，避免对幼儿欺负角色形成刻板印象。同时，在干预欺负行为时需基于客观事实，与幼儿共情。
可借鉴高瞻同伴冲突解决法进行干预：首先，制止欺负行为的发生;其次，询问事情的来龙去脉，接纳双方感情，厘清关键问题，商讨解决办法;最后，和幼儿选定解决办法并持续关注它的实施。干预时，教师应成为倾听者、协调者，而不是仲裁者。教师若主观臆断，只站在哭泣的一方，将不利于支持幼儿建立和谐的同伴关系。
2.强化保护者的积极作用
保护者是欺负事件中的积极角色，教师在干预欺负过程中，应充分发挥保护者的作用。芬兰Kiva模式就是一项基于保护者的校园欺负干预实践，它通过操作性强、贴近学生学习情境的课程， 增强旁观者的同情心和自我效能感，激发更多旁观者发起保护受欺负者的行为， 从而达到反欺负的目的。课程内容循序渐进，分为不同等级，每个等级包含关于欺负行为的认知（我知道）、行为（我能做到）、意志（我会做到）三方面（Salmivalli C， Poskiparta E， Ahtola A， Haataja A.2013）。幼儿处于喜欢模仿的阶段，教师可以充分利用保护者的榜样示范作用，鼓励更多旁观幼儿在欺负事件中的助人行为，同时开展相应的活动告诉幼儿应如何正确干预，防止以暴制暴。
3.积极寻求家长合作
家园沟通和交流有利于形成教育合力。欺负作为较敏感的话题，与家长沟通时更需要教师的智慧，否则会导致欺负者幼儿的家长将其视为批评/告状，受欺负者及旁观者家长则会对幼儿在园环境充滿担忧、焦虑和不信任。
教师首先要有同理心，与家长共情、换位思考，以和谐的氛围、平等的姿态开始对话。其次，帮助家长认识到民主的家庭教养方式、良好的家庭氛围、高质量的亲子互动均对预防欺负行为具有积极作用。如，家长应保证足够的家庭亲子互动时间;主动关注和回应孩子的需求和感受;引导孩子恰当地自我表达;鼓励孩子的正向行为，同时以身作则，不打骂儿童、不说脏话。最后，教师和家长均应以正确的态度看待欺负行为，不给欺负幼儿定性，认识到早期欺负中的引导和干预对幼儿社会性发展的积极作用。
总而言之，与中小学的欺负行为有所不同，早期欺负大多是由幼儿社会交往能力、言语表达能力不成熟导致的，有意成分较少。教师应结合具体的欺负事件，引导幼儿建立积极健康的同伴关系，积极促进幼儿克服“自我中心”，促进幼儿情绪和社会性发展。
本项目得到奕阳教育青年学者基金项目“幼儿教师工作胜任特征的研究——人格因素的视角”资助。