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【摘要】本文以初中《酸和碱》为研究内容，通过小样本实证研究，从“频次时长”、“评价主体”、“评价内容要素”、“评价方式”、“评价时机”等五个要素探寻高效课堂评价行为特征，为一线教师和教研员进行课堂观察提供一种可供借签的思路。
【关键词】新课程；初中化学；高效课堂；评价行为；特征描述
【课题项目】本文为福建省教育科学规划十二五规划2013年度课题课题（立项编号：FJJKXB13-173）研究成果。
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）06-0285-02
一、问题的提出
在教育主管部门和学校的重视和推动下，一轮又一轮的新课程培训得以相继展开，教师的教育教学理念和课堂教学行为呈现了许多积极的新变化。但在深入课堂听课和组织开展教研活动时发现，部分一线教师在对教学目标的表述和落实上，过程和方法维度是缺失的。已有的新课程理念是否体现在课堂教学上，应该如何看待课堂教学行为并有效改善，这些都是值得教育研究者、教研员和一线教师深入探讨的问题。
二、研究设计
经过文献梳理和思考，笔者确定了以初中《酸和碱》为研究内容，通过小样本的分析，以探寻化学高效课堂评价行为特征做为研究的视角开展实证研究。
（1）本研究中“评价行为”是指在新授课进行当中包括教师和学生所做的评价行为。（2）高效课堂样本的取得：样本来自厦门一中等五所厦门市教学优质校，包括福建省技能大赛一等奖获得者杨磊等九位优秀老师在常态下，录制的《酸和碱》一章完整的新授课，课题组假定这些课为高效课堂的样本。（3）特征要素的确定：课题组以“频次时长要素”“评价主体要素”“评价内容要素”“评价方式要素”“评价时机要素”等五个要素做为特征分析的重点，每个要素又细化分为若干要点。
要素一，频次与时长：该要素目的是找出总样本中出现评价行为的总次数和评价的总时长，算出每节课评价行为平均出现的次数和平均时长。是对总样本（39节课）的总体定性分析。
要素二，评价主体：研究评价主体就是研究“谁评”的问题。新课程的一个重点是强调学生学习方式的转变，课堂教学的最终目标是为了学生的发展，因此在高效课堂中观察评价行为的实施主体特征有助于发现课堂教学主体性。评价主体分为他评和自评，他评又包括师评生，生评生和生评生。
要素三，评价内容：研究评价内容就是研究“评什么”的问题。該要素又分为认知性评价、过程性评价和情感性评价。
要素四，评价方式：研究评价方式就是研究“如何评”的问题。评价方式可分为简单式评价及点评式评价。前者只是简单的给出结论，而后者却能通过学生，或者教师加以详细解析。
要素五，评价时机：研究评价时机是研究“何时评”的问题。每个学习任务的完成都是由几个教学行为以一定的方式组合来实现。评价行为不能单独来完全某一个学习任务，它一定与提问行为，讨论行为、讲解行为、引导行为等其他教学行为以一定的连接顺序组合而形成一个完整的教学环节。研究评价行为的时机，就是研究评价行为之前的教学行为和评价行为之后的教学行为的情况。
三、研究发现
在严谨和科学地得到第一手素材之后，最终剔除三节不符要求的课时，选取36节课做为最后高效课堂样本进行统计和分析。
（一）评价行为的频次时长特征及分析
（1）由表1可见，评价行为每节课平均了出现25.3次，平均每节课用于评价的时长为212.9秒（3.55分钟），占课堂教学总时间的7.9%。表明了评价行为被课堂广泛应用，评价行为总是伴随着师生的活动才出现，没有学生的回答或活动表现，也就没有相应的教师评判，平均8.4秒的时长表明了教师们不再仅以“对”或“错”简单的评价学生的表现，同时能够加以指导、剖析，教学能面向全体学生，能照顾全体学生的需要。（2）由表2可见，不同教师的不同课时出现评价行为的次数差异不大，印证了评价行为在高效课堂中得到普遍的实施，但不同老师平均评价行为时长出现较大的差异，表明有些课堂的评价仍然显得过于简单。
（二）评价主体特征及分析
（1）上述数据表明课堂中既有他人评价，又有自我评价，他人评价既有教师对学生的评价，还有学生对教师，学生之间的评价，评价行为多样化，多种主体并存。（2）从平均时长来看，学生对老师的评价时长最短，只有4.9s/次，而自我评价和学生之间的相互评价分别达到13.3s/次和10.7s/次，远超教师对学生的评价8.4s/次，表明课堂上学生缺乏对教师的批判性思维，但自我反思比较深入，对同学的评判比较积极。教师在课堂要抓住学生的这种闪光点，设计更多的学生活动内容，引导学生更多的去分析问题，独立思考，给学生更多的自主学习空间。（3）从评价主体看，他人评价占的95.2%，学生自评和学生对教师的评价只达有均0.4次/节，还不到总评价的1%。表明课堂中教师仍然是评价的第一主体，学生表达自己观点，独立完成活动的学习过程仍然还需要加强。
（三）评价内容特征及分析
（1）从频次统计看，认知性评价平均每节达到21.8次，占85.9%，表明评价行为主要是针对于学科知识，我们认为学知识应该居于课堂的中心地位，只有对学科知识的关注才能引发学生持久的学习兴趣，，评价的重心放在被评价者学科内容习得成效上是合理的。情感评价平均3次/节，表明教师注意到学生情感因素对学科学习的重要作用。过程性评价平均1.4次/节，表明虽然上述课堂对活动设计能够重视，但教师们活动设计和活动过程调控能力的不足，活动性评价或表现评价是本轮新课程实施的难点，教师们此方面能力欠缺，结果使得课堂学生活动经常成为虚设。（2）从时长统计看，过程性评价次数虽少，但平均时长达12s/节。经观察，我们发现教师在学生讨论或实验的过程中，并没有一味作为旁观者，而是对学生的表现及时做出具体和中肯的评判，及时发现和纠正学生的不良倾向，对学生参与合作的良好表现及时总结和推广。在访谈中，很多教师也表示活动开展不易控制，有时候常常会导致课堂混乱，甚至很怕开展活动，以致于出现做实验不如讲实验的局面。 （四）评价方式的特征及分析
（1）从评价频次看，简单式评价平均为7次/节，占27.7%。而点评式评价高达72.3%，表明上述课堂上评价行为方式更为丰富，评价内容也更为具体和细化。再结合教学过程，我们发现，简单式评价的频次能体现课堂问题质量的高低。问题设置开放性的程度，时机、难度和技巧等因素都会直接影响到學生的回答。指向性过于明确，知识性过强的提问方式，都会导致教师只能对学生的回答做出简单式的评价。结论式评价和引导式评价的大量运用，表明上述课堂中的教学设计充分体现了学生学习的主体性，思辩性内容在课堂教学中居于突出地位。（2）从评价时长看，结论式评价平均182秒/次。结合观察录像我们发现，教师此时往往借机对前述内容进行总结。结论式评价常出现在一个相对独立的知识块的结尾部分，教师在授完课后以问题或测验等手段反馈教学效果，之后再进行评价，对知识进行整理和梳理。教师在评价之后，有的陈述背景，有的提出下一个问题。结论式评价占点评式评价的56.4%，说明上述课堂中教师对知识和技能掌握情况的点评更熟悉和擅长。
（五）评价时机特征及分析
在上述课堂中，最常见的与评价行为连接的教学行为链是：提出问题（讲问齐答）→评价行为→提出问题（讲解陈述）。其他常见的教学行链是由学生汇报交流→评价行为→提出问题。有一些评价行为是在布置任务、动手书写、板书展示、动手操作、讨论思考等教学行为之后出现的，前述教学行为大多为了检测学生的学习情况，发现学习的效果。在评价行为之后，主要的教学行为是讲授呈现类和驱动推进类，各占23.1%和52.5%，此外施动类（即动手书写、动手操作和朗读行为）也占到5.2%，展示呈现类占6.7%，表明上述高效课堂中，教师在对学生做出评价后，能及时再进行检测反馈，保证学生的习得。
四、研究价值
本课题研究和检验过程表明了其具有积极价值，通过研究课堂上师生评价行，与高效课堂评价行为相比较，能应用于课堂观察，能促进教师专业发展，提升教师课堂教学水平。
参考文献
[1]郑长龙.化学课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.
[2]娄延果，郑长龙.对课堂教学“有效教学行为”的反思[J].教育科学研究，2009.
[3]娄延果，郑长龙.论理科课堂的教学行为研究[J].社会科学论坛，2010（3）.
【关键词】新课程；初中化学；高效课堂；评价行为；特征描述
【课题项目】本文为福建省教育科学规划十二五规划2013年度课题课题（立项编号：FJJKXB13-173）研究成果。
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）06-0285-02
一、问题的提出
在教育主管部门和学校的重视和推动下，一轮又一轮的新课程培训得以相继展开，教师的教育教学理念和课堂教学行为呈现了许多积极的新变化。但在深入课堂听课和组织开展教研活动时发现，部分一线教师在对教学目标的表述和落实上，过程和方法维度是缺失的。已有的新课程理念是否体现在课堂教学上，应该如何看待课堂教学行为并有效改善，这些都是值得教育研究者、教研员和一线教师深入探讨的问题。
二、研究设计
经过文献梳理和思考，笔者确定了以初中《酸和碱》为研究内容，通过小样本的分析，以探寻化学高效课堂评价行为特征做为研究的视角开展实证研究。
（1）本研究中“评价行为”是指在新授课进行当中包括教师和学生所做的评价行为。（2）高效课堂样本的取得：样本来自厦门一中等五所厦门市教学优质校，包括福建省技能大赛一等奖获得者杨磊等九位优秀老师在常态下，录制的《酸和碱》一章完整的新授课，课题组假定这些课为高效课堂的样本。（3）特征要素的确定：课题组以“频次时长要素”“评价主体要素”“评价内容要素”“评价方式要素”“评价时机要素”等五个要素做为特征分析的重点，每个要素又细化分为若干要点。
要素一，频次与时长：该要素目的是找出总样本中出现评价行为的总次数和评价的总时长，算出每节课评价行为平均出现的次数和平均时长。是对总样本（39节课）的总体定性分析。
要素二，评价主体：研究评价主体就是研究“谁评”的问题。新课程的一个重点是强调学生学习方式的转变，课堂教学的最终目标是为了学生的发展，因此在高效课堂中观察评价行为的实施主体特征有助于发现课堂教学主体性。评价主体分为他评和自评，他评又包括师评生，生评生和生评生。
要素三，评价内容：研究评价内容就是研究“评什么”的问题。該要素又分为认知性评价、过程性评价和情感性评价。
要素四，评价方式：研究评价方式就是研究“如何评”的问题。评价方式可分为简单式评价及点评式评价。前者只是简单的给出结论，而后者却能通过学生，或者教师加以详细解析。
要素五，评价时机：研究评价时机是研究“何时评”的问题。每个学习任务的完成都是由几个教学行为以一定的方式组合来实现。评价行为不能单独来完全某一个学习任务，它一定与提问行为，讨论行为、讲解行为、引导行为等其他教学行为以一定的连接顺序组合而形成一个完整的教学环节。研究评价行为的时机，就是研究评价行为之前的教学行为和评价行为之后的教学行为的情况。
三、研究发现
在严谨和科学地得到第一手素材之后，最终剔除三节不符要求的课时，选取36节课做为最后高效课堂样本进行统计和分析。
（一）评价行为的频次时长特征及分析
（1）由表1可见，评价行为每节课平均了出现25.3次，平均每节课用于评价的时长为212.9秒（3.55分钟），占课堂教学总时间的7.9%。表明了评价行为被课堂广泛应用，评价行为总是伴随着师生的活动才出现，没有学生的回答或活动表现，也就没有相应的教师评判，平均8.4秒的时长表明了教师们不再仅以“对”或“错”简单的评价学生的表现，同时能够加以指导、剖析，教学能面向全体学生，能照顾全体学生的需要。（2）由表2可见，不同教师的不同课时出现评价行为的次数差异不大，印证了评价行为在高效课堂中得到普遍的实施，但不同老师平均评价行为时长出现较大的差异，表明有些课堂的评价仍然显得过于简单。
（二）评价主体特征及分析
（1）上述数据表明课堂中既有他人评价，又有自我评价，他人评价既有教师对学生的评价，还有学生对教师，学生之间的评价，评价行为多样化，多种主体并存。（2）从平均时长来看，学生对老师的评价时长最短，只有4.9s/次，而自我评价和学生之间的相互评价分别达到13.3s/次和10.7s/次，远超教师对学生的评价8.4s/次，表明课堂上学生缺乏对教师的批判性思维，但自我反思比较深入，对同学的评判比较积极。教师在课堂要抓住学生的这种闪光点，设计更多的学生活动内容，引导学生更多的去分析问题，独立思考，给学生更多的自主学习空间。（3）从评价主体看，他人评价占的95.2%，学生自评和学生对教师的评价只达有均0.4次/节，还不到总评价的1%。表明课堂中教师仍然是评价的第一主体，学生表达自己观点，独立完成活动的学习过程仍然还需要加强。
（三）评价内容特征及分析
（1）从频次统计看，认知性评价平均每节达到21.8次，占85.9%，表明评价行为主要是针对于学科知识，我们认为学知识应该居于课堂的中心地位，只有对学科知识的关注才能引发学生持久的学习兴趣，，评价的重心放在被评价者学科内容习得成效上是合理的。情感评价平均3次/节，表明教师注意到学生情感因素对学科学习的重要作用。过程性评价平均1.4次/节，表明虽然上述课堂对活动设计能够重视，但教师们活动设计和活动过程调控能力的不足，活动性评价或表现评价是本轮新课程实施的难点，教师们此方面能力欠缺，结果使得课堂学生活动经常成为虚设。（2）从时长统计看，过程性评价次数虽少，但平均时长达12s/节。经观察，我们发现教师在学生讨论或实验的过程中，并没有一味作为旁观者，而是对学生的表现及时做出具体和中肯的评判，及时发现和纠正学生的不良倾向，对学生参与合作的良好表现及时总结和推广。在访谈中，很多教师也表示活动开展不易控制，有时候常常会导致课堂混乱，甚至很怕开展活动，以致于出现做实验不如讲实验的局面。 （四）评价方式的特征及分析
（1）从评价频次看，简单式评价平均为7次/节，占27.7%。而点评式评价高达72.3%，表明上述课堂上评价行为方式更为丰富，评价内容也更为具体和细化。再结合教学过程，我们发现，简单式评价的频次能体现课堂问题质量的高低。问题设置开放性的程度，时机、难度和技巧等因素都会直接影响到學生的回答。指向性过于明确，知识性过强的提问方式，都会导致教师只能对学生的回答做出简单式的评价。结论式评价和引导式评价的大量运用，表明上述课堂中的教学设计充分体现了学生学习的主体性，思辩性内容在课堂教学中居于突出地位。（2）从评价时长看，结论式评价平均182秒/次。结合观察录像我们发现，教师此时往往借机对前述内容进行总结。结论式评价常出现在一个相对独立的知识块的结尾部分，教师在授完课后以问题或测验等手段反馈教学效果，之后再进行评价，对知识进行整理和梳理。教师在评价之后，有的陈述背景，有的提出下一个问题。结论式评价占点评式评价的56.4%，说明上述课堂中教师对知识和技能掌握情况的点评更熟悉和擅长。
（五）评价时机特征及分析
在上述课堂中，最常见的与评价行为连接的教学行为链是：提出问题（讲问齐答）→评价行为→提出问题（讲解陈述）。其他常见的教学行链是由学生汇报交流→评价行为→提出问题。有一些评价行为是在布置任务、动手书写、板书展示、动手操作、讨论思考等教学行为之后出现的，前述教学行为大多为了检测学生的学习情况，发现学习的效果。在评价行为之后，主要的教学行为是讲授呈现类和驱动推进类，各占23.1%和52.5%，此外施动类（即动手书写、动手操作和朗读行为）也占到5.2%，展示呈现类占6.7%，表明上述高效课堂中，教师在对学生做出评价后，能及时再进行检测反馈，保证学生的习得。
四、研究价值
本课题研究和检验过程表明了其具有积极价值，通过研究课堂上师生评价行，与高效课堂评价行为相比较，能应用于课堂观察，能促进教师专业发展，提升教师课堂教学水平。
参考文献
[1]郑长龙.化学课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.
[2]娄延果，郑长龙.对课堂教学“有效教学行为”的反思[J].教育科学研究，2009.
[3]娄延果，郑长龙.论理科课堂的教学行为研究[J].社会科学论坛，2010（3）.