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2017年浙江高考阅读材料为巩高峰的《一种美味》，文章结尾是：“现在，它早已死了，只是眼里还闪着一丝诡异的光。”命题者为考生设计了这样一个题目：小说设计了一个意外的结尾，这样写有什么好处？（6分）和每年的情况一样，试题一公布，立即有“好事者”询问作者巩高峰：“诡异的光”究竟有什么涵义？作者略带无奈又不乏揶揄地回答：“我是真做不出来，我估计我做出来还没有他们做得好，现在标准答案没出来，我怎么知道自己想要表达什么啊，我又哪里知道结尾有什么意义。”这毫无疑问引发了网友们的热评，以及对题目答案、出题人的不满，甚至是对高考水准的质疑。
这种争论几乎每年都在发生，一来说明网友对高考特别是语文高考的极度重视和强烈的参与感，但更深层的意义在于，它触及了一个语文教育（文本解读）也是文艺理论的重要问题或范畴：在文本解读中，作者的写作意图重要吗？
为了更好地讨论这个问题，我们可以先对“作者”做一个理论界定与梳理。美国文艺理论家艾布拉姆斯在其权威的《文学术语词典》一书中，对普通文学话语中的作者作了如下概括：“作者是那些凭借自己的才学和想象力，以自身阅历和他们对一部文学作品特有的阅读经验为素材从事文学创作的个人。……因此，只要文学作品是大手笔并且是原创的，那么其作者理应荣获崇高的文化地位并享有持久的声誉。”[1]按照艾布拉姆斯的说法，作者是作品的主人，是作品的创造者与生产者——无论是有意识的生产还是无意识的生产、是载以道义还是源于情感。很多人一直对此深信不疑：作家，是作品的源泉，作品仅仅是派生物，诚如许多作家宣称的那样，作品是他们的孩子，灵感的结晶。
既然如此，作者当然是文本解读的权威，读者理所应当地应该细察作者的生平与思想发展，用尽一切方法在文本中甚至在文本之外寻求作者或隐或现的创作意图来，因为只有明白了这些，才能更好地谈论作品的思想情感、意蕴内涵。一如圣伯夫在《新星期一漫谈》中谈到的那样：“不去考察人，便很难评价作品，就像考察树，要考察果实。”[2]这种解读方式类似于捉迷藏的游戏，作者苦心孤诣地将自己的创作意图、思想情感藏好以待读者发现，读者则根据作者的行为习惯、活动路线以及其他的蛛丝马迹尽力地找寻，并乐在其中。一旦发现了作者意图地藏身之地，读者便会心怀胜利者的喜悦，游戏结束，阅读停止。如果读者发现了作者预期之外的意义来，那他一定是过度阐释了。这种被认为肆意解读文本的行为往往会招致很多的嘲讽与批判——就像网友质疑高考出题人一样。
但我们知道，文学活动并不是捉迷藏。封闭的理论语境毕竟难以把握文学的整体性。文学是一种多种因素、多种环节的复杂运作，是历时性与共时性交互的历史进程，这使得文学的解读无法也不能局限于作者意图的封闭体系之中。将文本从复杂的文学活动中割裂开来，强行分割所谓“作者的创作原意”和“读者的肆意阐发”，并且只注重前者而对后者嗤之以鼻的做法，无论如何都是不能得到对文学的准确而完整的认识的。因此，需要将作为文学活动一环的作者引入一种更加开放的历史体系中探讨。
随着现代主义文学和文艺学思想的发展，作者的权威地位不断受到质疑和挑战。特别是20世纪以降，将形式主义语言学的研究方法和成果应用于文学研究的俄国形式主义，把文学关注的焦点由作者究竟说了什么转移到形式结构可能表示了什么之上。他们割断作品与作者之间的那种看似天然的联系，仅仅视作品为一个独立封闭的系统来考察，无论“文学性”抑或“陌生化”，都旨在强调文学的所谓“形式”因素，关注作品内部固有的结构与秩序。这种做法，无疑是对传统作者权威的沉痛打击。
英美新批評以后，作者地位愈加淡出文学的中心。T·S·艾略特在《传统与个人才能》一文中认为，诗歌的产生并不是个人情感的放纵，而是一个非个人化的过程，诗歌并不是个人的，只是伟大文学传统中的一部分。诗人要“把此刻的他自己不断地交给某件更有价值的东西。一个艺术家的进步意味着继续不断地自我牺牲，继续不断地个性消灭”。[3]艾略特通过回归传统，解除了作者情感对文本意义解读的优先权。此后，威姆萨特和比尔兹利对作者权威进行进一步的瓦解。他们将以作者的创作意图和写作动机作为文学批评标准的错误倾向命名为“意图谬误”，这种混淆作者构思的世界和作品表现出来的世界的做法，并不是客观科学的文学批评，“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个适用的标准，也不是一个理想的标准”，[4]客观的批评标准只存在于文学作品中的形式结构之中。
20世纪中叶以后，以福柯、罗兰·巴尔特、拉康为主要旗手的结构主义文论盛行，他们在反作者意图论的道路上走得更远，随着理性主体的消解，1966年福柯在《词与物》中发出了“人之死”的宣告，巴尔特则将主体衰落的大潮引向文学领域之中，“作品”被“文本”概念取代，开放的文本使作者的原意湮没在读者的阐释与喧哗之中：“读者的诞生必须以作者的死亡为代价。”[5]
这些理论分析对我们的教学活动意义重大。“作者”创作意图和解读权威的消解体现了对理性主体的反叛，开放了文本，赋予了读者以解读的自由，更新了整个文学活动和文学系统。文本解释的限制性与封闭性也随之解除，批评的任务就不再是解释作品，而是“解开”写作，当作者不再作为文本的道德源头和意义决定者之时，不仅文本的丰富性与多样性开始敞开，之前既受制于作者又看文学批评家眼色的读者，在文学中寻找到了自我，获得了自由。也就是说读者的创造性得到了空前的提高，那种之前被界定为“过度阐释”的解读不仅不是对文本的肆意破坏，相反，是对文本涵义的丰富与拓展，它使得文本由单一的主题思想变得摇曳多姿。当作者的写作意图不再是文本涵义的唯一权威，甚至是限制读者进行更丰富的文本解读时，我们为了“更准确”地解读文本而不惜花大量时间不断扩充作者的经历、写作的背景，甚至标榜“知人论世”时，是否还有意义？是不是因为限制了学生的创造性解读而适得其反？或者非常功利性地讲，学生在考试时碰到一篇文本，还有谁为他们提供所谓的背景知识？是不是没有了这些，学生就无法准确理解文本从而进行题目解答了？这些都是在文本讲解时需要思考的问题。 我们可以以苏教版高中语文必修一中的《断章》一诗为例来对上述问题作一尝试性回答。此诗诗文虽短，却以多种不同甚至矛盾的解读为普通读者和批评家们津津乐道。按照作者卞之琳的说法，“正如在《断章》里的那句话‘明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦’，我的意思也是着重在‘相对’上”。[6]这首诗确实在诸多方面体现着人生与宇宙万物的“相对性”与相互关联性：时间、空间的相对、主客体的转换等。按照传统的思维，这种解读无疑是精确的、权威的、唯一的——因为这是作者的解读，是作者创作时的意图。但如果课上只这么讲，批评家不甘心，学生也不满意。作为卞之琳挚友的李健吾，就坚持认为该诗“寓有无限的悲哀”，更有无数批评家与普通读者将此诗视为爱情诗——秀实以为《断章》“无疑是一首极之卓越的情诗”;陈远征以为“这是一首情诗，或者说是想写的一首情诗中的片段”——大都数的同学读此诗时也是这种感受。是我们的同学和批评家们都错了吗？是我们集体在主观臆测吗？当然不是。我们的解读因其丰富性远远超出了作者有意无意为作品设定的主观意旨与涵义框架，可以这么说：作者的创作与解读可以使文本成为优秀之作，但读者的不同阐释却可以使之成为经典——经典作品的特性之一就是其解读的丰富多样性以及它对读者吸引的持久性。卞之琳也深谙此中道理：“几乎人人都懂，而评论起来，人各一说，引出我自己意识不到或深奥到令我自己也难懂的妙论。”正是因为消解了作者意图与解读的权威性，才使得诸多妙论竞相产生，让文本变得更加深刻，学生的思维也得到训练与扩展。
但是，这毕竟是理想状态，实际教学活动中，任何人都会被这些理论的极端性与狭隘性震惊：作品的意义当然不能完全由作者掌握与控制，但也绝不是学生为所欲为的。因为这样一来，文本失去了声音的源头，更失去了叙事的终点，没有明确的内在结构，只有不连续但永无休止的能指的生成，就如同一层层地剥落洋葱皮，直至最后发现，洋葱的内部并没有一个核心，除了包裹着的一层层洋葱皮，里面空无一物。一切的文本都在不断地生成过程之中，如同不断向外开裂的纹理，交叉行织的蜘蛛，无限重叠的镜像画面，乱石击出的涟漪，在每个不同的交织点和连接处，都有其他文本如星系般闪耀，它从未有完整的形态，从始至终都处于毫无规定又永不停息的互动之中。读者因为根本无须遵守一定的阅读程序，完全自由发挥，在能指的天地中“游戲”，主动参与到文本意义的生成之中，文本的解读变成了众生的狂欢而失去其严肃性。因此，我们至少能达成这样的共识：有些理解的确因其合理性而被视为是对文本意蕴的探究与丰富，但有一些观点，我们绝不敢苟同，因为确实有无中生有、随意幻想的成分在。正因如此，我们才能在尽可能多思路、多角度地考虑了文本的合理阐释后所制定的参考答案的基础之上，依据考生解答的准确性与合理性予以赋分。
但合理阐释文本与随意游戏文本的界限在哪里？它们是否如理想中那么泾渭分明？这个界限又是谁来划分？一连串的疑惑让我们不得不将刚才丢弃一边的作者重新召唤回来。因为我们无论如何鄙夷作者的创作意图、解构作者的权威，都必须面对这样一个事实：作者也是读者——一位特殊的读者。作为读者的写作者，因其独特的文学地位，使得他与文本的关系极其复杂：首先，写作者创作了文本，灌注了个人情感，更赋予文本以意义，这种情感与意义无论是否居于文本解读的权威地位，都不同于读者的阐释与解读;其次，已然完成的文本又因其内在规律而制约着写作者的阅读活动，无论写作者的情感多么丰富，他都不得不屈就于展现在面前的文本，除了细读文本以外，写作者无能为力;最后，由于无数读者的参与与不断的生产性阅读，写作者无法对文本涵义的动态生成过程置之不顾，这种受周围“意识形态环境”[7]裹挟而产生的解读结果，更是多个文学环节复合的结果。因此，作为读者的作者，其解读有极其重要的参考意义。
让我们再回到篇首的那道高考题上。在热心网友的追问下，作者巩高峰对那句意外的结尾的好处作了如下分析与解读：“文章结尾用了一个欧·亨利式的反转，揭示这一家人其实没喝到鱼汤，而是喝的豆腐汤的现实。于是，文中弥漫的苦难和悲伤的气息因此更加浓郁。悲剧是把现实撕开给人看，而作者在结尾才撕开结果，让故事更有冲击力，也让文章更具力量感，令人读后回味的余地更大。”我们可以将之与命题者的参考答案做一对比：“①情节在结尾处突然逆转，在出人意料的戏剧性效果上，与‘欧·亨利式’的结尾有暗合相通之处;②因前文设置的伏笔若有若无（‘掀锅盖’‘不记得细节’‘忘了味道’等），让结尾呈现出某种魔幻色彩;③结尾情节安排表明‘鱼未入汤’，诡异之处有深意，引发读者对美味意蕴作深度的思考与探究;④结尾提示了‘美味’的含义有表里两层，与标题“一种美味”构成呼应。”事实上，除了③④两条因其过于套路化、空泛化而无法从作者的回答中找到踪迹外，答案的前两条我们都可以发现其与作者回答的相似之处，只不过作者的解答更加直接平易，而答案则太繁复而理论化罢了。
作者的意图重要吗？这不再是一个理论分歧问题，而是一个教学实践方法的问题。
注释：
[1]M·H·艾布拉姆斯.文学术语词典.吴松江等编译.北京：北京大学出版社，2014.39.
[2]伍蠡甫编.西方文论选.上海：上海译文出版社，1981.195.
[3]T·S艾略特·艾略特文学论文集.李赋宁译.南昌：百花洲文艺出版社，1992.5.
[4]赵毅衡主编.“新批评”文集.天津：百花文艺出版社，2001.209.
[5]赵毅衡主编.符号学文学论文集.天津：百花文艺出版社，2004.512.
[6]卞之琳.关于《鱼目集》.转引自苏教版教材《语文必修一教学参考书》.南京：江苏教育出版社，2014.82.
[7]米哈伊尔·巴赫金.文艺学中的形式主义方法.巴赫金全集（第2卷），石家庄：河北教育出版社，1998.123.
这种争论几乎每年都在发生，一来说明网友对高考特别是语文高考的极度重视和强烈的参与感，但更深层的意义在于，它触及了一个语文教育（文本解读）也是文艺理论的重要问题或范畴：在文本解读中，作者的写作意图重要吗？
为了更好地讨论这个问题，我们可以先对“作者”做一个理论界定与梳理。美国文艺理论家艾布拉姆斯在其权威的《文学术语词典》一书中，对普通文学话语中的作者作了如下概括：“作者是那些凭借自己的才学和想象力，以自身阅历和他们对一部文学作品特有的阅读经验为素材从事文学创作的个人。……因此，只要文学作品是大手笔并且是原创的，那么其作者理应荣获崇高的文化地位并享有持久的声誉。”[1]按照艾布拉姆斯的说法，作者是作品的主人，是作品的创造者与生产者——无论是有意识的生产还是无意识的生产、是载以道义还是源于情感。很多人一直对此深信不疑：作家，是作品的源泉，作品仅仅是派生物，诚如许多作家宣称的那样，作品是他们的孩子，灵感的结晶。
既然如此，作者当然是文本解读的权威，读者理所应当地应该细察作者的生平与思想发展，用尽一切方法在文本中甚至在文本之外寻求作者或隐或现的创作意图来，因为只有明白了这些，才能更好地谈论作品的思想情感、意蕴内涵。一如圣伯夫在《新星期一漫谈》中谈到的那样：“不去考察人，便很难评价作品，就像考察树，要考察果实。”[2]这种解读方式类似于捉迷藏的游戏，作者苦心孤诣地将自己的创作意图、思想情感藏好以待读者发现，读者则根据作者的行为习惯、活动路线以及其他的蛛丝马迹尽力地找寻，并乐在其中。一旦发现了作者意图地藏身之地，读者便会心怀胜利者的喜悦，游戏结束，阅读停止。如果读者发现了作者预期之外的意义来，那他一定是过度阐释了。这种被认为肆意解读文本的行为往往会招致很多的嘲讽与批判——就像网友质疑高考出题人一样。
但我们知道，文学活动并不是捉迷藏。封闭的理论语境毕竟难以把握文学的整体性。文学是一种多种因素、多种环节的复杂运作，是历时性与共时性交互的历史进程，这使得文学的解读无法也不能局限于作者意图的封闭体系之中。将文本从复杂的文学活动中割裂开来，强行分割所谓“作者的创作原意”和“读者的肆意阐发”，并且只注重前者而对后者嗤之以鼻的做法，无论如何都是不能得到对文学的准确而完整的认识的。因此，需要将作为文学活动一环的作者引入一种更加开放的历史体系中探讨。
随着现代主义文学和文艺学思想的发展，作者的权威地位不断受到质疑和挑战。特别是20世纪以降，将形式主义语言学的研究方法和成果应用于文学研究的俄国形式主义，把文学关注的焦点由作者究竟说了什么转移到形式结构可能表示了什么之上。他们割断作品与作者之间的那种看似天然的联系，仅仅视作品为一个独立封闭的系统来考察，无论“文学性”抑或“陌生化”，都旨在强调文学的所谓“形式”因素，关注作品内部固有的结构与秩序。这种做法，无疑是对传统作者权威的沉痛打击。
英美新批評以后，作者地位愈加淡出文学的中心。T·S·艾略特在《传统与个人才能》一文中认为，诗歌的产生并不是个人情感的放纵，而是一个非个人化的过程，诗歌并不是个人的，只是伟大文学传统中的一部分。诗人要“把此刻的他自己不断地交给某件更有价值的东西。一个艺术家的进步意味着继续不断地自我牺牲，继续不断地个性消灭”。[3]艾略特通过回归传统，解除了作者情感对文本意义解读的优先权。此后，威姆萨特和比尔兹利对作者权威进行进一步的瓦解。他们将以作者的创作意图和写作动机作为文学批评标准的错误倾向命名为“意图谬误”，这种混淆作者构思的世界和作品表现出来的世界的做法，并不是客观科学的文学批评，“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个适用的标准，也不是一个理想的标准”，[4]客观的批评标准只存在于文学作品中的形式结构之中。
20世纪中叶以后，以福柯、罗兰·巴尔特、拉康为主要旗手的结构主义文论盛行，他们在反作者意图论的道路上走得更远，随着理性主体的消解，1966年福柯在《词与物》中发出了“人之死”的宣告，巴尔特则将主体衰落的大潮引向文学领域之中，“作品”被“文本”概念取代，开放的文本使作者的原意湮没在读者的阐释与喧哗之中：“读者的诞生必须以作者的死亡为代价。”[5]
这些理论分析对我们的教学活动意义重大。“作者”创作意图和解读权威的消解体现了对理性主体的反叛，开放了文本，赋予了读者以解读的自由，更新了整个文学活动和文学系统。文本解释的限制性与封闭性也随之解除，批评的任务就不再是解释作品，而是“解开”写作，当作者不再作为文本的道德源头和意义决定者之时，不仅文本的丰富性与多样性开始敞开，之前既受制于作者又看文学批评家眼色的读者，在文学中寻找到了自我，获得了自由。也就是说读者的创造性得到了空前的提高，那种之前被界定为“过度阐释”的解读不仅不是对文本的肆意破坏，相反，是对文本涵义的丰富与拓展，它使得文本由单一的主题思想变得摇曳多姿。当作者的写作意图不再是文本涵义的唯一权威，甚至是限制读者进行更丰富的文本解读时，我们为了“更准确”地解读文本而不惜花大量时间不断扩充作者的经历、写作的背景，甚至标榜“知人论世”时，是否还有意义？是不是因为限制了学生的创造性解读而适得其反？或者非常功利性地讲，学生在考试时碰到一篇文本，还有谁为他们提供所谓的背景知识？是不是没有了这些，学生就无法准确理解文本从而进行题目解答了？这些都是在文本讲解时需要思考的问题。 我们可以以苏教版高中语文必修一中的《断章》一诗为例来对上述问题作一尝试性回答。此诗诗文虽短，却以多种不同甚至矛盾的解读为普通读者和批评家们津津乐道。按照作者卞之琳的说法，“正如在《断章》里的那句话‘明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦’，我的意思也是着重在‘相对’上”。[6]这首诗确实在诸多方面体现着人生与宇宙万物的“相对性”与相互关联性：时间、空间的相对、主客体的转换等。按照传统的思维，这种解读无疑是精确的、权威的、唯一的——因为这是作者的解读，是作者创作时的意图。但如果课上只这么讲，批评家不甘心，学生也不满意。作为卞之琳挚友的李健吾，就坚持认为该诗“寓有无限的悲哀”，更有无数批评家与普通读者将此诗视为爱情诗——秀实以为《断章》“无疑是一首极之卓越的情诗”;陈远征以为“这是一首情诗，或者说是想写的一首情诗中的片段”——大都数的同学读此诗时也是这种感受。是我们的同学和批评家们都错了吗？是我们集体在主观臆测吗？当然不是。我们的解读因其丰富性远远超出了作者有意无意为作品设定的主观意旨与涵义框架，可以这么说：作者的创作与解读可以使文本成为优秀之作，但读者的不同阐释却可以使之成为经典——经典作品的特性之一就是其解读的丰富多样性以及它对读者吸引的持久性。卞之琳也深谙此中道理：“几乎人人都懂，而评论起来，人各一说，引出我自己意识不到或深奥到令我自己也难懂的妙论。”正是因为消解了作者意图与解读的权威性，才使得诸多妙论竞相产生，让文本变得更加深刻，学生的思维也得到训练与扩展。
但是，这毕竟是理想状态，实际教学活动中，任何人都会被这些理论的极端性与狭隘性震惊：作品的意义当然不能完全由作者掌握与控制，但也绝不是学生为所欲为的。因为这样一来，文本失去了声音的源头，更失去了叙事的终点，没有明确的内在结构，只有不连续但永无休止的能指的生成，就如同一层层地剥落洋葱皮，直至最后发现，洋葱的内部并没有一个核心，除了包裹着的一层层洋葱皮，里面空无一物。一切的文本都在不断地生成过程之中，如同不断向外开裂的纹理，交叉行织的蜘蛛，无限重叠的镜像画面，乱石击出的涟漪，在每个不同的交织点和连接处，都有其他文本如星系般闪耀，它从未有完整的形态，从始至终都处于毫无规定又永不停息的互动之中。读者因为根本无须遵守一定的阅读程序，完全自由发挥，在能指的天地中“游戲”，主动参与到文本意义的生成之中，文本的解读变成了众生的狂欢而失去其严肃性。因此，我们至少能达成这样的共识：有些理解的确因其合理性而被视为是对文本意蕴的探究与丰富，但有一些观点，我们绝不敢苟同，因为确实有无中生有、随意幻想的成分在。正因如此，我们才能在尽可能多思路、多角度地考虑了文本的合理阐释后所制定的参考答案的基础之上，依据考生解答的准确性与合理性予以赋分。
但合理阐释文本与随意游戏文本的界限在哪里？它们是否如理想中那么泾渭分明？这个界限又是谁来划分？一连串的疑惑让我们不得不将刚才丢弃一边的作者重新召唤回来。因为我们无论如何鄙夷作者的创作意图、解构作者的权威，都必须面对这样一个事实：作者也是读者——一位特殊的读者。作为读者的写作者，因其独特的文学地位，使得他与文本的关系极其复杂：首先，写作者创作了文本，灌注了个人情感，更赋予文本以意义，这种情感与意义无论是否居于文本解读的权威地位，都不同于读者的阐释与解读;其次，已然完成的文本又因其内在规律而制约着写作者的阅读活动，无论写作者的情感多么丰富，他都不得不屈就于展现在面前的文本，除了细读文本以外，写作者无能为力;最后，由于无数读者的参与与不断的生产性阅读，写作者无法对文本涵义的动态生成过程置之不顾，这种受周围“意识形态环境”[7]裹挟而产生的解读结果，更是多个文学环节复合的结果。因此，作为读者的作者，其解读有极其重要的参考意义。
让我们再回到篇首的那道高考题上。在热心网友的追问下，作者巩高峰对那句意外的结尾的好处作了如下分析与解读：“文章结尾用了一个欧·亨利式的反转，揭示这一家人其实没喝到鱼汤，而是喝的豆腐汤的现实。于是，文中弥漫的苦难和悲伤的气息因此更加浓郁。悲剧是把现实撕开给人看，而作者在结尾才撕开结果，让故事更有冲击力，也让文章更具力量感，令人读后回味的余地更大。”我们可以将之与命题者的参考答案做一对比：“①情节在结尾处突然逆转，在出人意料的戏剧性效果上，与‘欧·亨利式’的结尾有暗合相通之处;②因前文设置的伏笔若有若无（‘掀锅盖’‘不记得细节’‘忘了味道’等），让结尾呈现出某种魔幻色彩;③结尾情节安排表明‘鱼未入汤’，诡异之处有深意，引发读者对美味意蕴作深度的思考与探究;④结尾提示了‘美味’的含义有表里两层，与标题“一种美味”构成呼应。”事实上，除了③④两条因其过于套路化、空泛化而无法从作者的回答中找到踪迹外，答案的前两条我们都可以发现其与作者回答的相似之处，只不过作者的解答更加直接平易，而答案则太繁复而理论化罢了。
作者的意图重要吗？这不再是一个理论分歧问题，而是一个教学实践方法的问题。
注释：
[1]M·H·艾布拉姆斯.文学术语词典.吴松江等编译.北京：北京大学出版社，2014.39.
[2]伍蠡甫编.西方文论选.上海：上海译文出版社，1981.195.
[3]T·S艾略特·艾略特文学论文集.李赋宁译.南昌：百花洲文艺出版社，1992.5.
[4]赵毅衡主编.“新批评”文集.天津：百花文艺出版社，2001.209.
[5]赵毅衡主编.符号学文学论文集.天津：百花文艺出版社，2004.512.
[6]卞之琳.关于《鱼目集》.转引自苏教版教材《语文必修一教学参考书》.南京：江苏教育出版社，2014.82.
[7]米哈伊尔·巴赫金.文艺学中的形式主义方法.巴赫金全集（第2卷），石家庄：河北教育出版社，1998.123.