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摘要： 翻译过程教学法是将西方写作课程惯用的教学法理念扩展到翻译教学而形成的具有强烈人本主义色彩的教学模式。该教学法以发展学生翻译能力为中心，大大增强了翻译课堂的互动性，丰富了翻译课堂的理论与实践内容，将读、写、译、听、说等综合应用能力的培养和学生思维能力、研究能力、创造能力、组织能力等素质培养有机结合，满足了教学大纲关于提高学生英语综合运用能力和综合素质的要求。
关键词： 翻译过程教学法翻译能力翻译教学
1.引言
《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000：13）的要求，“课堂教学应以学生为主体，教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。引导学生主动积极地利用现有图书资料和网上信息获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。”在此指导之下，重视学生在学习过程中主体地位的翻译过程教学法（process-oriented translation approach）的探索与实践顺应了当下教学的需要与要求。该教学法倡导学生自主地完成学习任务，在学习过程中体验成功和收获，培养合作精神，从而为实现培养实用型、学习型翻译人才的目标奠定基础。
然而，以结果为导向的翻译教学模式（product-oriented translation approach）一直遵循着“翻译练习—译文讲评—技巧推介”的教学步骤。在教学过程中，教师大多着眼于对学生译文的评价，如理解是否正确、选词是否到位、行文是否流畅等，而缺少对学生的翻译过程的关注，进而无法真正帮助学生解决在翻译过程中所遇到的问题。国内许多探寻提高翻译教学质量的研究者（王树槐，2009；连淑能，2007）肯定了以结果为导向的传统的翻译教学模式为学习者深入学习打下基础，但也指出诸多差强人意之处，如忽视了学习者的主体作用和创造性。苗菊（2007：50）指出：“经历了长期教学实践的检验，这种教学方式不是掌握翻译技巧、发展翻译能力的有效方法，而是使翻译教学滞后的原因之一。”
2.翻译过程教学法
过程教学法产生于二十世纪六七十年代，它将写作课从注重学生写作成品的模式导向注重学生研创过程的模式：在写作过程中，首先学生要根据老师的要求去图书馆或现实生活中收集材料后初写，接着小组分享信息、根据写作要求讨论初稿各方面的问题，然后修改、成文，以此获取知识、提高研创能力。依此模式，在翻译教学中，教学的重心要从教师对理论知识、翻译技巧的直接讲授转向学生在实践中对理论与技巧的过程性研习。
新时期学生译者的翻译能力培养方式越来越呈职业化趋势，对学生译者的翻译能力的界定由早先的双语能力（bilingual competence）、转换能力（transfer competence）和世界/主题知识（world/subject knowledge），拓展到非语言能力（文化差异、百科知识）、专业操作能力、策略能力，等等。因此，翻译能力的有效构建要求我们在翻译教学中更多关注翻译过程。牟俊贞和时庆梅（2002：62）认为，与以结果为导向的教学法相比，以过程为导向的教学法有更多优势，“翻译实践包罗万象，涉及方方面面的知识，其知识面之广，数量之大绝非学生在有限的课堂上能学完的。但相对而言，获得这些知识的技巧与方法远比获得这些知识本身更重要……以过程为导向的教学法就是‘授人以渔’的做法，它可以更有效地利用有限的课堂帮助学生掌握翻译技巧与方法，培养他们的实际翻译能力，避免以结果为导向的教学法容易产生的高分低能的现象”。
翻译过程教学法对提高学生的翻译能力具有可行性。首先，翻译过程教学法建立在建构主义的学习理论基础之上，以学习者为中心，顺应了当下语言教学的主流和主导发展方向。在这一教学法下，学生成为翻译教学活动的主体，学生是研究者、实践者、参与者，是学生、审校和初级研究者三位一体的新型学生；老师是设计者、指导者、辅助者，引导学生通过自己的参与取得进步。学生通过同学间的相互帮助共同进步、在实践中获得成就感、在讨论中培养正确处理异议的心态和合作能力等。其次，翻译过程教学法有效地帮助了具备一定的英语专业知识和研究能力的高年级学生进行一定层次和范畴的研究创作活动，既可为其日后更高层次的学位深造（MTI）打下坚实的基础，又可为其今后的职场打拼做好能量储备。最后，国内外翻译界众多专家、学者丰硕的研究成果（论文、著作、译著、教材等）及互联网的广泛应用，为学生的过程性研习提供了大量具有指导性、借鉴性的素材。
3.翻译过程教学法的课堂操作
翻译过程教学法以对翻译过程大量研究为基础，强调在翻译过程中教师帮助学生发现问题、分析问题和解决问题。学生在翻译实践过程中，会受到思维、语言、文化等多种因素的影响。通常我们把翻译过程分为三个阶段：理解阶段、表达阶段和修改阶段。
（1）理解阶段：理解是指对原文的解码过程，是表达的前提。学生在理解原文的过程中，就进入了选词、构思、译文的表达阶段。为了深刻领会原文，学生至少要把原文通读三遍。第一遍以较快的速度了解整篇文章的大意；第二遍放慢速度，尽可能地扫除原文中的语言障碍，弄清楚逻辑关系，理解所涉及的文化现象与专业术语；第三遍“细嚼慢咽”，加深对全文的理解，做到“融会贯通”。
（2）表达阶段：表达是翻译的编码过程，又进一步加深了对原文的理解。但理解正确并不意味着表达顺畅，它涉及学生自身的汉语功底及对诸多翻译技巧和方法的灵活掌控。
（3）修改阶段：这一阶段应该对照原文，反复阅读译文，对译文中不畅、误译的地方进行修改。
学生在经过理解、表达、修改形成译文初稿后，以结果为取向的翻译教学法大都止于教师对译文初稿的评析。而过程教学法重在观察和解释学生的翻译过程，强调学生反复修改译文的必要性与重要性，并且提倡教师在教学过程中取消或延迟给学生译作评分的行为。
3.1评注式翻译（translation with commentary）
评注式翻译指译者在分析和传递原文信息的同时或之后，以书面或口头形式提供自己解决翻译中重要问题的方法与过程，并就这些方法与过程及其他相关的理论与实际问题进行讨论。在具体的课堂操作中，教师可以引导学生就如下问题进行口头或笔头陈述：在原文理解和译文生成过程中所遇到的难题；如何寻找或使用各种参考资源解决难题；为什么认为对自己解决问题的方法和所给出的译法是合理的。
通过评注式翻译，教师可以树立学生对自己翻译过程的监控意识，即限制了自己在翻译中的随意性，要求自己以严谨的态度解析原文并传递原文信息，寻找实证证据验证自己译法的合理性。此外，评注式翻译还能促使学生深刻理解并自觉应用基本翻译原理和翻译方法。在以往的翻译教学中，教师虽然花费大量时间和精力讲解翻译原理及翻译方法，但往往收效甚微，学生未必能真正理解这些原理和方法后面的精神实质，离融会贯通翻译原理、自如运用翻译方法的学习目标相距甚远。通过译后翻译评注，学生会主动思考怎样运用原先可能看来是抽象的基本翻译原理指导自己的翻译实践，以及怎样使用恰当的翻译方法解决具体的翻译问题，往往收到事半功倍的效果。
关键词： 翻译过程教学法翻译能力翻译教学
1.引言
《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000：13）的要求，“课堂教学应以学生为主体，教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。引导学生主动积极地利用现有图书资料和网上信息获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。”在此指导之下，重视学生在学习过程中主体地位的翻译过程教学法（process-oriented translation approach）的探索与实践顺应了当下教学的需要与要求。该教学法倡导学生自主地完成学习任务，在学习过程中体验成功和收获，培养合作精神，从而为实现培养实用型、学习型翻译人才的目标奠定基础。
然而，以结果为导向的翻译教学模式（product-oriented translation approach）一直遵循着“翻译练习—译文讲评—技巧推介”的教学步骤。在教学过程中，教师大多着眼于对学生译文的评价，如理解是否正确、选词是否到位、行文是否流畅等，而缺少对学生的翻译过程的关注，进而无法真正帮助学生解决在翻译过程中所遇到的问题。国内许多探寻提高翻译教学质量的研究者（王树槐，2009；连淑能，2007）肯定了以结果为导向的传统的翻译教学模式为学习者深入学习打下基础，但也指出诸多差强人意之处，如忽视了学习者的主体作用和创造性。苗菊（2007：50）指出：“经历了长期教学实践的检验，这种教学方式不是掌握翻译技巧、发展翻译能力的有效方法，而是使翻译教学滞后的原因之一。”
2.翻译过程教学法
过程教学法产生于二十世纪六七十年代，它将写作课从注重学生写作成品的模式导向注重学生研创过程的模式：在写作过程中，首先学生要根据老师的要求去图书馆或现实生活中收集材料后初写，接着小组分享信息、根据写作要求讨论初稿各方面的问题，然后修改、成文，以此获取知识、提高研创能力。依此模式，在翻译教学中，教学的重心要从教师对理论知识、翻译技巧的直接讲授转向学生在实践中对理论与技巧的过程性研习。
新时期学生译者的翻译能力培养方式越来越呈职业化趋势，对学生译者的翻译能力的界定由早先的双语能力（bilingual competence）、转换能力（transfer competence）和世界/主题知识（world/subject knowledge），拓展到非语言能力（文化差异、百科知识）、专业操作能力、策略能力，等等。因此，翻译能力的有效构建要求我们在翻译教学中更多关注翻译过程。牟俊贞和时庆梅（2002：62）认为，与以结果为导向的教学法相比，以过程为导向的教学法有更多优势，“翻译实践包罗万象，涉及方方面面的知识，其知识面之广，数量之大绝非学生在有限的课堂上能学完的。但相对而言，获得这些知识的技巧与方法远比获得这些知识本身更重要……以过程为导向的教学法就是‘授人以渔’的做法，它可以更有效地利用有限的课堂帮助学生掌握翻译技巧与方法，培养他们的实际翻译能力，避免以结果为导向的教学法容易产生的高分低能的现象”。
翻译过程教学法对提高学生的翻译能力具有可行性。首先，翻译过程教学法建立在建构主义的学习理论基础之上，以学习者为中心，顺应了当下语言教学的主流和主导发展方向。在这一教学法下，学生成为翻译教学活动的主体，学生是研究者、实践者、参与者，是学生、审校和初级研究者三位一体的新型学生；老师是设计者、指导者、辅助者，引导学生通过自己的参与取得进步。学生通过同学间的相互帮助共同进步、在实践中获得成就感、在讨论中培养正确处理异议的心态和合作能力等。其次，翻译过程教学法有效地帮助了具备一定的英语专业知识和研究能力的高年级学生进行一定层次和范畴的研究创作活动，既可为其日后更高层次的学位深造（MTI）打下坚实的基础，又可为其今后的职场打拼做好能量储备。最后，国内外翻译界众多专家、学者丰硕的研究成果（论文、著作、译著、教材等）及互联网的广泛应用，为学生的过程性研习提供了大量具有指导性、借鉴性的素材。
3.翻译过程教学法的课堂操作
翻译过程教学法以对翻译过程大量研究为基础，强调在翻译过程中教师帮助学生发现问题、分析问题和解决问题。学生在翻译实践过程中，会受到思维、语言、文化等多种因素的影响。通常我们把翻译过程分为三个阶段：理解阶段、表达阶段和修改阶段。
（1）理解阶段：理解是指对原文的解码过程，是表达的前提。学生在理解原文的过程中，就进入了选词、构思、译文的表达阶段。为了深刻领会原文，学生至少要把原文通读三遍。第一遍以较快的速度了解整篇文章的大意；第二遍放慢速度，尽可能地扫除原文中的语言障碍，弄清楚逻辑关系，理解所涉及的文化现象与专业术语；第三遍“细嚼慢咽”，加深对全文的理解，做到“融会贯通”。
（2）表达阶段：表达是翻译的编码过程，又进一步加深了对原文的理解。但理解正确并不意味着表达顺畅，它涉及学生自身的汉语功底及对诸多翻译技巧和方法的灵活掌控。
（3）修改阶段：这一阶段应该对照原文，反复阅读译文，对译文中不畅、误译的地方进行修改。
学生在经过理解、表达、修改形成译文初稿后，以结果为取向的翻译教学法大都止于教师对译文初稿的评析。而过程教学法重在观察和解释学生的翻译过程，强调学生反复修改译文的必要性与重要性，并且提倡教师在教学过程中取消或延迟给学生译作评分的行为。
3.1评注式翻译（translation with commentary）
评注式翻译指译者在分析和传递原文信息的同时或之后，以书面或口头形式提供自己解决翻译中重要问题的方法与过程，并就这些方法与过程及其他相关的理论与实际问题进行讨论。在具体的课堂操作中，教师可以引导学生就如下问题进行口头或笔头陈述：在原文理解和译文生成过程中所遇到的难题；如何寻找或使用各种参考资源解决难题；为什么认为对自己解决问题的方法和所给出的译法是合理的。
通过评注式翻译，教师可以树立学生对自己翻译过程的监控意识，即限制了自己在翻译中的随意性，要求自己以严谨的态度解析原文并传递原文信息，寻找实证证据验证自己译法的合理性。此外，评注式翻译还能促使学生深刻理解并自觉应用基本翻译原理和翻译方法。在以往的翻译教学中，教师虽然花费大量时间和精力讲解翻译原理及翻译方法，但往往收效甚微，学生未必能真正理解这些原理和方法后面的精神实质，离融会贯通翻译原理、自如运用翻译方法的学习目标相距甚远。通过译后翻译评注，学生会主动思考怎样运用原先可能看来是抽象的基本翻译原理指导自己的翻译实践，以及怎样使用恰当的翻译方法解决具体的翻译问题，往往收到事半功倍的效果。