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摘 要：课程改革是实施素质教育的核心环节，而课堂教学又是实施课程改革的主渠道。随着高中新课程改革在重庆市的全面推开，在课堂教学中如何贯彻新课程理念、落实素质教育思想，是困扰广大教师的一个主要问题。以问题为中心，倡导小组合作探究学习，不仅是一种有效的教学方式尝试，更是一种有效的学习策略。
关键词：问题主导；小组合作学习；策略
提高教学效率是课堂教学的核心，也是实施新课程改革的关键。按照该策略的思路，笔者指导王霜老师执教了人民教育出版社《思想政治》必修Ⅰ《经济生活》中“新时代的劳动者”一课，在第四届全国中小学特色学校发展高峰论坛的特色课堂展示活动中得到全国与会专家的一致好评:“在重庆七中的特色课堂上，来自凤鸣山中学的王霜老师给孩子们上了一堂特别的政治课：让全班孩子分成正反两方，探讨‘北大才子卖猪肉’这一事件。通过辩论和探讨，教育孩子新时代的劳动者应该具备的就业观和择业观。这样的特色课堂让来自全国其他城市的同行大呼过瘾。”
该策略尝试的成功，充分证明了“问题主导下的小组合作学习方式”是可行的，笔者准备将这一教学模式由局部学校部分老师试验转为在全区高一政治教师中推行，并使该策略在实验中得到不断的完善和发展。
一、问题主导下小组合作学习策略的核心要素
问题主导下的小组合作学习策略包括“基于生活的情景设置”，即“生活场景”；“任务驱动的问题探究”，即“问题中心”；“学生小组合作学习与交流”，即体现“生本理念”和“学习方式变革”；“教师点拨与学习评价”，即“以学评教”等核心要素。
（一）基于生活的情景设置
“生活教育”理论是陶行知先生教育思想的核心，他认为“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。生活教育是“为生活而教育”“为生活的提高、进步而教育”的“全面教育”。课堂教学与学生生活、社会生活相连，有利于学生加深对知识的理解，运用知识解决自身和现实生活中的实际问题，提升学能，进而更好地指导自己将来的生活。
就政治学科而言，要将生活场景置于课堂教学中，就是要做到教学内容生活化，写出鲜活的生活情境案例；生活内容问题化，鲜活的生活案例融入课堂教学，并形成问题组；问题内容教学化，教学过程围绕问题展开；教学内容学习化，学习过程就是学生根据生活案例围绕问题、结合教材主动构建、积极探究的过程；学习内容思想化，引导学生对所学内容进行内化。
（二）任务驱动的问题探究
长期以来，我们一直坚持的是“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式，既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。教师应把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论让位于把学生看做是信息加工主体的认知学习理论，让学生自主对问题进行描述、分析和阐释，从而不断完善自身的认知结构。
以“问题为中心”的教学预设理论包括：确定教学需要；学生、学习内容和目标分析；确定学习内容；确定学习目标；设计问题、任务；设计教学策略；设计评价。
（三）学生小组合作学习与交流
教师应该尽快地让学生活动起来，获得知识、解决问题，把教学主权让位于学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这其实就是新课程改革所倡导的自主学习、合作学习、探究学习。生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用，学生的全部的经验、智慧、知识和学习内在积极性都已成为教师的教学所用，以成为动力之源、能量之库。
生成性是思想品德课教学的灵魂。生成性课堂教学应坚持“还”字当头，引发生成；善待错误，巧妙生成；捕捉亮点，丰富生成；拓展延伸，提升生成。生成性教学的预设应该包括下列表格中的四个环节，当然，这四个环节在具体的教学设计中既可以是显性体现，也可以是隐性体现，不论如何，这些环节都是得考虑的。否则，你的教学设计就是不符合新课程改革要求的。
（四）教师点评与学习评价
传统的课堂教学“以教为主”，教师是主角，学为教服务；新课改下的课堂教学是“以学论教”，教师是配角，教为促进学。因此，课堂教学必须从“封闭、专制”走向“民主、开放”，教学过程要坚持以教师“目标—策略—评价”与学生“活动—体验—表现”的结合，突出体现人本的学生观、发展的教学观、动态的知识观、合作的师生观、民主的教学观、开放的课程观。
为此，一要讲究“鱼渔策略”。抓住突出重点、突破难点、紧扣热点的“三个要点”，关注三维目标的落实、树立问题意识，教学方式变革和以学评教的“四个视角”，重视点拨与学习方法的指导。二要重视课堂学习评价。围绕“学生素质发展”这一基点，关注学生潜能的开发和个性的发展。教学中高度关注学生的学习状态、参与状态、交往状态、思维状态和目标达成状态，给学生留足合作探究的时间和空间，并对学生在学习过程中表达出来的情感、意志和人格等方面的发展给予评价。
二、问题主导下的小组合作学习策略在推进中的问题
任何事物都不会是十全十美的，问题主导下的小组合作学习策略在推进的过程中也存在这样或那样的问题，需要引起我们的高度重视，并加以改进。
（一）大环境的“无为而治”——“无模论”
我们有的同志一提及教学模式就反对，害怕“建模”捆绑了自己的手脚，这其实就是“不作为”；一些教师便以此为借口，说什么“无招胜有招”，实质上是“不想为”。我想，课堂教学改革不需要教育“高人”的“假大空”，而是需要做一些脚踏实地的“真细实”的探索。在推进高中课程改革问题上，重庆市一些区县，如綦江、丰都的做法“有声有色、神形兼备”，就给了我们很好的启示：应先“建模”，规范教师的行为。在此基础上，再结合我区学校、学生实际，对原模式进行再造、改进和发展，最后达到“无模”的境界。
（二）学习型小组建设中的问题
学习型合作小组的划分，本应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，但由于我区不是所有学校、所有学科都在推行这种教学模式，学习小组有的根本就没有划分，“独木难成林”，这给单个学科推行这一模式带来了很多难题。另外，即使划分了学习小组的学校或班级，由于小组长的能力与责任心问题，小组成员内部的分工与协作问题，中心发言人制度的建立与兼顾公平问题，都影响到学习小组建设的“活而有序”。
（三）教师“内功”亟待加强
从近一个学期的实践来看，我们的教师在课堂教学中或多或少地存在如下几方面的问题，这给我们教师的能力建设提出了新的挑战。
1.新课程理念贯彻的浅表化现象
“基于生活、高于生活、回归生活”既是一种技术，更是一种文化。教师结合生活实际创设情境，以问题为中心引导学生在探究时，表象上热热闹闹、轰轰烈烈，但主要知识点的探究不深入，缺乏“温火慢炖”，没有“润物细无声”的感觉。
2.教学过程中的平均用力问题
“全面的平庸不如片面的深刻”，一堂课是需要有亮点和闪光点的，教学流程的设计和实施要有起伏。如果每个教学环节都平均用力，难免会导致重点不突出，情感熏陶不到位。同时，有的教师预设的问题代表性不够，重点不突出，问题不能将学生领近“最近发展区”。
3.如何创造性地使用教材的问题
预设时，不少教师仅从教材已有的结构出发去开发课程资源，设计情境，不知道对教材的处理应坚持“有所为有所不为”原则，不能按生活逻辑从三维目标的角度重新进行意义上的建构，显得比较乏味和平淡。因此，从“教教材”到真正“用教材教”还有漫长的路要走。
4.三维目标难全面达成的问题
有的教师以应付高考为借口，“重智轻能、重知轻情”的现象较为突出。道德的东西、内心的感受，只有体验到了、感悟到了，才能生成和内化为自身的东西，单靠强灌是难以实现的。同时，课堂教学的生成性差，一味采取“假大空”的灌输教学，学生不感兴趣，教学效果也不好。
（四）学习评价有待进一步完善
鉴于目前我们采用的学生小组合作学习评价表只有“学习状态”和“实施效果”两项指标，并且指标外延过大，不利于实际操作。因此，我们可借鉴山东“高效课堂学习评价”指标，对我们的小组合作学习评价表进行完善。
参考文献：
［1］陶行知.陶行知文集［Ｍ］.江苏教育出版社，2008：694.
［2］何国华.陶行知教育学［Ｍ］.广东高等教育出版社，1997：42.
（作者单位 重庆市沙坪坝区教师进修学院）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：问题主导；小组合作学习；策略
提高教学效率是课堂教学的核心，也是实施新课程改革的关键。按照该策略的思路，笔者指导王霜老师执教了人民教育出版社《思想政治》必修Ⅰ《经济生活》中“新时代的劳动者”一课，在第四届全国中小学特色学校发展高峰论坛的特色课堂展示活动中得到全国与会专家的一致好评:“在重庆七中的特色课堂上，来自凤鸣山中学的王霜老师给孩子们上了一堂特别的政治课：让全班孩子分成正反两方，探讨‘北大才子卖猪肉’这一事件。通过辩论和探讨，教育孩子新时代的劳动者应该具备的就业观和择业观。这样的特色课堂让来自全国其他城市的同行大呼过瘾。”
该策略尝试的成功，充分证明了“问题主导下的小组合作学习方式”是可行的，笔者准备将这一教学模式由局部学校部分老师试验转为在全区高一政治教师中推行，并使该策略在实验中得到不断的完善和发展。
一、问题主导下小组合作学习策略的核心要素
问题主导下的小组合作学习策略包括“基于生活的情景设置”，即“生活场景”；“任务驱动的问题探究”，即“问题中心”；“学生小组合作学习与交流”，即体现“生本理念”和“学习方式变革”；“教师点拨与学习评价”，即“以学评教”等核心要素。
（一）基于生活的情景设置
“生活教育”理论是陶行知先生教育思想的核心，他认为“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。生活教育是“为生活而教育”“为生活的提高、进步而教育”的“全面教育”。课堂教学与学生生活、社会生活相连，有利于学生加深对知识的理解，运用知识解决自身和现实生活中的实际问题，提升学能，进而更好地指导自己将来的生活。
就政治学科而言，要将生活场景置于课堂教学中，就是要做到教学内容生活化，写出鲜活的生活情境案例；生活内容问题化，鲜活的生活案例融入课堂教学，并形成问题组；问题内容教学化，教学过程围绕问题展开；教学内容学习化，学习过程就是学生根据生活案例围绕问题、结合教材主动构建、积极探究的过程；学习内容思想化，引导学生对所学内容进行内化。
（二）任务驱动的问题探究
长期以来，我们一直坚持的是“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式，既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。教师应把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论让位于把学生看做是信息加工主体的认知学习理论，让学生自主对问题进行描述、分析和阐释，从而不断完善自身的认知结构。
以“问题为中心”的教学预设理论包括：确定教学需要；学生、学习内容和目标分析；确定学习内容；确定学习目标；设计问题、任务；设计教学策略；设计评价。
（三）学生小组合作学习与交流
教师应该尽快地让学生活动起来，获得知识、解决问题，把教学主权让位于学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这其实就是新课程改革所倡导的自主学习、合作学习、探究学习。生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用，学生的全部的经验、智慧、知识和学习内在积极性都已成为教师的教学所用，以成为动力之源、能量之库。
生成性是思想品德课教学的灵魂。生成性课堂教学应坚持“还”字当头，引发生成；善待错误，巧妙生成；捕捉亮点，丰富生成；拓展延伸，提升生成。生成性教学的预设应该包括下列表格中的四个环节，当然，这四个环节在具体的教学设计中既可以是显性体现，也可以是隐性体现，不论如何，这些环节都是得考虑的。否则，你的教学设计就是不符合新课程改革要求的。
（四）教师点评与学习评价
传统的课堂教学“以教为主”，教师是主角，学为教服务；新课改下的课堂教学是“以学论教”，教师是配角，教为促进学。因此，课堂教学必须从“封闭、专制”走向“民主、开放”，教学过程要坚持以教师“目标—策略—评价”与学生“活动—体验—表现”的结合，突出体现人本的学生观、发展的教学观、动态的知识观、合作的师生观、民主的教学观、开放的课程观。
为此，一要讲究“鱼渔策略”。抓住突出重点、突破难点、紧扣热点的“三个要点”，关注三维目标的落实、树立问题意识，教学方式变革和以学评教的“四个视角”，重视点拨与学习方法的指导。二要重视课堂学习评价。围绕“学生素质发展”这一基点，关注学生潜能的开发和个性的发展。教学中高度关注学生的学习状态、参与状态、交往状态、思维状态和目标达成状态，给学生留足合作探究的时间和空间，并对学生在学习过程中表达出来的情感、意志和人格等方面的发展给予评价。
二、问题主导下的小组合作学习策略在推进中的问题
任何事物都不会是十全十美的，问题主导下的小组合作学习策略在推进的过程中也存在这样或那样的问题，需要引起我们的高度重视，并加以改进。
（一）大环境的“无为而治”——“无模论”
我们有的同志一提及教学模式就反对，害怕“建模”捆绑了自己的手脚，这其实就是“不作为”；一些教师便以此为借口，说什么“无招胜有招”，实质上是“不想为”。我想，课堂教学改革不需要教育“高人”的“假大空”，而是需要做一些脚踏实地的“真细实”的探索。在推进高中课程改革问题上，重庆市一些区县，如綦江、丰都的做法“有声有色、神形兼备”，就给了我们很好的启示：应先“建模”，规范教师的行为。在此基础上，再结合我区学校、学生实际，对原模式进行再造、改进和发展，最后达到“无模”的境界。
（二）学习型小组建设中的问题
学习型合作小组的划分，本应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，但由于我区不是所有学校、所有学科都在推行这种教学模式，学习小组有的根本就没有划分，“独木难成林”，这给单个学科推行这一模式带来了很多难题。另外，即使划分了学习小组的学校或班级，由于小组长的能力与责任心问题，小组成员内部的分工与协作问题，中心发言人制度的建立与兼顾公平问题，都影响到学习小组建设的“活而有序”。
（三）教师“内功”亟待加强
从近一个学期的实践来看，我们的教师在课堂教学中或多或少地存在如下几方面的问题，这给我们教师的能力建设提出了新的挑战。
1.新课程理念贯彻的浅表化现象
“基于生活、高于生活、回归生活”既是一种技术，更是一种文化。教师结合生活实际创设情境，以问题为中心引导学生在探究时，表象上热热闹闹、轰轰烈烈，但主要知识点的探究不深入，缺乏“温火慢炖”，没有“润物细无声”的感觉。
2.教学过程中的平均用力问题
“全面的平庸不如片面的深刻”，一堂课是需要有亮点和闪光点的，教学流程的设计和实施要有起伏。如果每个教学环节都平均用力，难免会导致重点不突出，情感熏陶不到位。同时，有的教师预设的问题代表性不够，重点不突出，问题不能将学生领近“最近发展区”。
3.如何创造性地使用教材的问题
预设时，不少教师仅从教材已有的结构出发去开发课程资源，设计情境，不知道对教材的处理应坚持“有所为有所不为”原则，不能按生活逻辑从三维目标的角度重新进行意义上的建构，显得比较乏味和平淡。因此，从“教教材”到真正“用教材教”还有漫长的路要走。
4.三维目标难全面达成的问题
有的教师以应付高考为借口，“重智轻能、重知轻情”的现象较为突出。道德的东西、内心的感受，只有体验到了、感悟到了，才能生成和内化为自身的东西，单靠强灌是难以实现的。同时，课堂教学的生成性差，一味采取“假大空”的灌输教学，学生不感兴趣，教学效果也不好。
（四）学习评价有待进一步完善
鉴于目前我们采用的学生小组合作学习评价表只有“学习状态”和“实施效果”两项指标，并且指标外延过大，不利于实际操作。因此，我们可借鉴山东“高效课堂学习评价”指标，对我们的小组合作学习评价表进行完善。
参考文献：
［1］陶行知.陶行知文集［Ｍ］.江苏教育出版社，2008：694.
［2］何国华.陶行知教育学［Ｍ］.广东高等教育出版社，1997：42.
（作者单位 重庆市沙坪坝区教师进修学院）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文