语文课堂教学在新的课程理念、教学方式指导下,产生了很大变化。在变革的过程中,又逐渐暴露出一些新问题。下面是笔者在实践中采撷的几组教学镜头,敬请商榷。
　　镜头一:《背影》中有这样一句话:“这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了赋闲。”在一次听课中,一位学生就此提出质疑,说“为了”不如改为“因为”。老师马上组织学生讨论,但最后不了了之。这个问题和语言习惯有关,也和一定的语法结构有关,但教师似乎并不明白,又如何使学生昭昭呢?
　　目前,考试是教学指挥棒,以分数评价教师的制度有极强的内驱力,语法不作考试要求了,课堂上也就听不到讲语法的声音。试想,不了解基本的语法知识,怎能理解课文中的语言难点?怎能真正体会文章中的“语言运用之妙”?所以说,语文课离开言语的载体,只求内容的开放,再热闹,也是缘木求鱼!
　　镜头二:《天上的街市》有这样一句话“我想,那缥缈的空中,定然有美丽的街市。”在一次听课中,有一位学生就此提出质疑,说“定然”不如改成“肯定”,“文章中四次用了定然,是否重复?”老师也马上组织讨论,最后草草收场,不解其惑。“然”是副词后缀,“定然”其实就是“肯定”之意,但这里有雅俗之分;四处用了“定然”,反复强调,表达了作者对理想生活的热切向往。但这位教师在学生众说纷纭下不置可否,令人遗憾。
　　所以“水之积也不厚,则其负大舟也无力。”课程改革对语文教师的素质提出了比以前更高的要求,教师必须成为一个学习者和研究者,不仅要学本体性知识,还要掌握更多的实践性知识和美学知识,否则,便不能左右逢源,触类旁通。
　　镜头三:《看云识天气》是一篇科普短文。在一次听课中,教师设计环节如下:先听录音,再让学生齐读,之后又指名朗读。整堂课琅琅的读书声此起彼伏。这是一篇介绍云的形态与天气变化关系的文章,抛开地理的因素,学生对文章内容比较好理解,这样的文章不适宜齐读甚或朗读。所以,读书声一哄而上,不分文体齐读、朗读,效果不一定真的好!
　　阅读教学始终处在语文教学中至高无上的地位,可由于教师阅读理论的贫乏,元认知、鉴赏性阅读、批判性阅读、互动性阅读对多数教师来说还是陌生概念。技巧层面上的“速读、细读、精读、回读”阅读方法,还处于探索之中,从而使阅读课杂而无序。
　　不同阅读形式会有不同功能。力求读的科学性,应因文而异。默读适宜于个体阅读,有利于对文本的理解;朗读适宜于背诵;齐读有相互提醒的作用,对提高记忆有一定好处;自由读,可以很好地感受文本,品味语言……《看云识天气》更适宜于速读和默读。因为速读适宜于较好理解的文本,学生可以很快把握全文思路,了解文章梗概,因此说,读是课堂教学的重要手段,课堂教学中任何教学手段的运用,都应该有明确的目的,不能简单地实行生吞活剥的“拿来主义”以赶时髦为时尚,即使学了点花拳绣腿,也不过是沽名钓誉罢了。
　　镜头四:有一教师讲授香港女作家杏林子的《生命 生命》一文,有一学生质疑“文章题目是生命、生命,那什么是生命?”教师一时语塞,涨红了脸没说出所以然。在一次《天上的街市》听课中,有学生问:“在诗歌中,一般不会出现‘我’,而这首诗里却两次出现‘我想’,是否是散文诗?”这位教师竟然有了怒气:“要学会质疑,不能提没有价值的问题”,言外之意,此生的问题是荒唐无价值的。我眼见那学生慢慢坐下,一直到下课十几分钟没再抬头。也许他在反思:“我的这个问题是否有价值?什么问题才有价值?”
　　我在想,倘若第一位老师抓住契机,发动学生利用工具书查一查“生命”的含义,再启发学生想一想生物学关于“生命”的定义,然后回归到文本中归纳总结,那该是多么精彩啊!
　　从第二位老师的言行看,应是观念上的差异。目前课堂教学着力于三变:变“要我学”为“我要学”;变“学会”为“会学”;变“会记”为“会问”。“疑者觉悟之机也。一番觉悟,一番长进”,会疑能问是学生自主学习、自主思考的结果。尽管学生的“疑”五花八门、层次不一,但教师不能熄灭学生思考的火花。学生也是可贵的教学资源,教师不再是“知识的化身”,学生也不再是容器。如果这位教师能利用学生提的问题,就此探究诗的意境并区分“有我之境”和“无我之境”,师生在互动中共探讨,或许能豁然开朗,进入另一番天地。
　　镜头五:这是一节公开课,讲授鲁迅先生的《风筝》。导入—整体感悟—精读赏析—质疑探究—归纳总结,教师设计的板块分明,起承转合也似乎恰如其分,但是每一板块都是蜻蜓点水,每一问题不深不透,整堂课热热闹闹,但是学生始终走不出老师牵着鼻子走的巢臼。
　　新课程强调要从知识能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全面提高学生的语文素养。教学中,我们注重了情感态度与价值观的培养,独霸教坛的一言堂不见了,这是好事。但是,浅层次的探讨和表面的热闹并不等于把课上活了。细细想来,我们似乎有点矫枉过正。
　　揭开语文课改的面纱,才发现了我们这些语文教师的苍白与无奈。