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摘要：权变理论要求管理者依据环境的变化改变管理活动，我国高校的多样性和教师的差异性要求管理者在对教师实施评价的过程中树立权变的观念，充分考虑教师评价系统中的权变因素，改进评价管理活动以适应教师和高校的发展。文章通过介绍权变理论，分析当前高校教师评价中与权变理论相矛盾的现象，阐释权变理论指导下的高等学校教师评价活动的应然状态。
关键词：权变理论;高校;教师评价
权变理论是管理学的一个重要概念，将其运用于教师评价中要求管理者在管理活动中应重视高校组织结构、参与者、目标和环境的差异性，树立因时、因地、因物而变的管理观念，寻找最适合不同高等学校、不同教师的评价体系，从而发挥教师评价对教师自身和高校发展的积极作用。
一、权变理论
权变理论也称为情境理论，20世纪60年代末70年代初形成于美国。当时中东石油危机引发资本主义世界第三次经济危机，美国深受其害，企业所处的环境很不确定。运用以往的管理理论不能够解决企业面临的实际问题，人们不再相信管理会有一种最好的行事方式，必须随机制宜地处理管理问题，权变理论应运而生。
由于学者们研究重点不同，逐渐形成了内涵丰富的权变理论学派。权变理论学派认为，在组织管理中要根据组织所处的内外条件随机应变，没有一成不变、普遍适用的“最好的”管理理论和方法。该学派从系统观点来考察问题，认为组织是一个开放的系统，通过组织的各子系统内部和各子系统之间的相互聯系，以及组织和它所处的环境之间的联系，来确定各种变数的关系类型和结构类型。人是复杂的，受多种内外因素的交互影响。领导是领导者、被领导者、环境条件和工作任务结构四个方面因素交互作用的动态过程，不同的环境对组织有不同的要求，特别是以不确定性及快速变化为特征的环境，相比那些稳定环境而言，更会对系统提出不同的要求，当组织的内在特征与其环境条件达到最佳匹配时，组织就能最好地适应环境。
二、当前高校教师评价中与权变理论相矛盾的现象
（一）评价观念失当，漠视教师主体价值
评价观念失当主要反映在评价中只重视高校组织中教学评价系统与相邻子系统间的互动，而忽视系统内部的参与者要素。其表现为过于强化教师的工具价值而漠视教师的主体价值，对教师的评价仅被管理者用来评估教师为学校做出的贡献，将高校教师评价仅视为对教师的管理手段，只关注组织的效益和学校管理目标的实现。这忽视了系统中的被领导者要素，忽视了系统中的被领导者要素，将所有教师当作特征一样的简单集合体来对待，只强调人的工具理性而忽视了人的历史理性，忽视高校教师的发展与个体价值的彰显，对高校教师在教育教学活动过程中对学生、学校发展的多方面价值缺乏认识，对教师劳动的复杂性、创造性、长期性缺乏真正的理解和把握。
（二）评价标准僵化，无视环境差异
评价标准的僵化主要体现在对不同类型和层次的高校、不同学科和专业的教师采用同一指标体系进行评估，并且评价指标体系存在严重的重科研轻教学、重数量轻质量的倾向。根据科研规模划分，我国高校可分为教学型、研究型、教学研究型和研究教学型大学，高校类型的不一，决定了办学定位和发展目标的不同，从而教师工作量的分布也会存在一定差异。并且，高校教师的工作本就是一项比较复杂的劳动，即使是同一学校的教师，也存在学科间、专业间的差异。除此之外，教师间的个体差异也较大，不同教师有不同的专长，用同一个评价指标来评价所有的教师，不能体现教师个体间专业能力的不同，不能有效地发挥每个教师的优势和专长。
（三）评价内容比重失衡，评价方法简单化
评价内容比重的失衡首先表现在某些高校没有充分认识到教师教学、科研和社会服务三项职责之间的关系，在教师年度考核和人事晋升中弱化对教师教学和社会服务的评价，过于强化对教师所取得科研成果的考核，未能建立三者间的有机联系[4]。其次表现在只重事实判断，忽视价值判断，只注重教师教学、科研的绩效，尤其是以课堂教学效果、科研成果的数量作为评价的主要内容，而忽视了对教师的能力和态度评价等价值判断。评价方法简单化主要体现在重量轻质，重奖惩性评价轻发展性评价，过分通过量化指标来评判教师工作的工作表现和绩效，轻视对教师隐性品质的挖掘，未能很好激发教师的潜能，未依据评价内容的不同而变换评价方法[5]。
三、权变理论在高校教师评价中的具体应用
（一）转变评价观念，关注教师诉求
从管理学视角来说，个人是维系组织的基础，组织的发展最终是服务于个人，为了个人的成长与发展，应重视教师的主体价值。“管理者应在不妨碍实现组织（团体）目标的同时，承认、允许、鼓励员工创造性劳动，尽量避免他们成为只知道或只能执行指令的，冷漠和被动的个体”[6]。因此，教师评价作为对教师工作的引导和规约，要关注教师诉求，在理论准备与实践层面给予教师一定的参与权。在评价准备阶段，诸如评价标准、内容与程序的讨论与制定，都应给予教师一定的发言权;在评价实施阶段，教师理应成为评价主体之一，通过教师自评、同行互评、专家评审等评价环节，给予教师实施评价的机会;在评价的反馈阶段，教师应及时获得反馈信息，参与制定改进的方案，始终保持系统信息流的畅通。
（二）综合分析内外部环境，坚持分类指导和分层次评价
权变理论尤为强调环境在实现有效领导和组织目标中的重要性，认为管理应该根据环境的变化而变化。评价能在多大程度上达到管理者预想的结果，在很大程度上依赖于内外部环境中的实现条件，有效的管理者会努力为实现预想结果创设条件，使组织内的活动“在合理的限制范围内进行”，在有利的环境中进行。因而，针对我国高校类别和层次多样的现实情况，对教师实施分类指导和分层次评价尤为重要。各高校在制定学校内部的评价体系时，也要充分考虑学校现实情况，制定符合本校教师发展的考核评价制度，对不同学科和专业的教师进行分类指导。
（三）丰富评价内容，改进评价方法
每个组织都集合了一群有着共同目标的人，目标对组织各项活动具有指导作用。管理者要明确对教师实施考核评价不是目的，促进教师发展成才、促进学术创新和高校人才培养才是高校组织的最终目标。因此，应构建多维度评价内容，采取定性和定量考评相结合的评价方式，构建多维度的评价指标体系。一方面，考核要充分考虑到教师教学、科研和社会服务三大活动，综合考虑师德因素，不同类型的高校应根据自身办学定位合理分配考核权重，合理规划教师评价和教师专业发展。比如教学型大学就可增加对教师教学活动的考核，提高教学活动考核的权重。另一方面，对于职业道德、教学态度等较为抽象的品质，考核评价应采用定性评价的方式，更加关注教师平时表现、学生评价和教师自我评价，弱化此类指标的量化取向;对于可以量化的指标，如科研成果，则可以构建多维度的评价指标，做到考核数量的同时更重视考核质量。例如复旦大学从2012年开始全面推行的“代表性成果评价制度”，取消教师晋升高级专业技术职务的论文数量、科研项目数量等量化标准，改为围绕“学术贡献、学术影响、学术活力”三个维度构建的评价体系，即是一项很好的尝试。
参考文献
[1]罗伯特·伯恩鲍姆.大学运行模式——大学组是与领导的控制系统[M].别敦荣主译.青岛：中国海洋大学出版社，2003.
[2]斯蒂芬·P·罗宾斯.组织行为学.[M].孙健敏，李原译.北京：中国人民大学出版社，2005.
[3]理查德·斯格特.组织理论.[M].黄洋，申薇，席侃等译.北京：华夏出版社，2002.
[4]曹如军.高校教师评价制度存在的问题及其改进[J].国家教育行政学院学报，2012（03）：73-77.
[5]宋丹，周福战.对高校教师评价的若干思考[J].辽宁教育研究，2004（06）：84-86.
[6]叶泽滨.教师创造性劳动引论[M].长春：吉林人民出版社，2004.
关键词：权变理论;高校;教师评价
权变理论是管理学的一个重要概念，将其运用于教师评价中要求管理者在管理活动中应重视高校组织结构、参与者、目标和环境的差异性，树立因时、因地、因物而变的管理观念，寻找最适合不同高等学校、不同教师的评价体系，从而发挥教师评价对教师自身和高校发展的积极作用。
一、权变理论
权变理论也称为情境理论，20世纪60年代末70年代初形成于美国。当时中东石油危机引发资本主义世界第三次经济危机，美国深受其害，企业所处的环境很不确定。运用以往的管理理论不能够解决企业面临的实际问题，人们不再相信管理会有一种最好的行事方式，必须随机制宜地处理管理问题，权变理论应运而生。
由于学者们研究重点不同，逐渐形成了内涵丰富的权变理论学派。权变理论学派认为，在组织管理中要根据组织所处的内外条件随机应变，没有一成不变、普遍适用的“最好的”管理理论和方法。该学派从系统观点来考察问题，认为组织是一个开放的系统，通过组织的各子系统内部和各子系统之间的相互聯系，以及组织和它所处的环境之间的联系，来确定各种变数的关系类型和结构类型。人是复杂的，受多种内外因素的交互影响。领导是领导者、被领导者、环境条件和工作任务结构四个方面因素交互作用的动态过程，不同的环境对组织有不同的要求，特别是以不确定性及快速变化为特征的环境，相比那些稳定环境而言，更会对系统提出不同的要求，当组织的内在特征与其环境条件达到最佳匹配时，组织就能最好地适应环境。
二、当前高校教师评价中与权变理论相矛盾的现象
（一）评价观念失当，漠视教师主体价值
评价观念失当主要反映在评价中只重视高校组织中教学评价系统与相邻子系统间的互动，而忽视系统内部的参与者要素。其表现为过于强化教师的工具价值而漠视教师的主体价值，对教师的评价仅被管理者用来评估教师为学校做出的贡献，将高校教师评价仅视为对教师的管理手段，只关注组织的效益和学校管理目标的实现。这忽视了系统中的被领导者要素，忽视了系统中的被领导者要素，将所有教师当作特征一样的简单集合体来对待，只强调人的工具理性而忽视了人的历史理性，忽视高校教师的发展与个体价值的彰显，对高校教师在教育教学活动过程中对学生、学校发展的多方面价值缺乏认识，对教师劳动的复杂性、创造性、长期性缺乏真正的理解和把握。
（二）评价标准僵化，无视环境差异
评价标准的僵化主要体现在对不同类型和层次的高校、不同学科和专业的教师采用同一指标体系进行评估，并且评价指标体系存在严重的重科研轻教学、重数量轻质量的倾向。根据科研规模划分，我国高校可分为教学型、研究型、教学研究型和研究教学型大学，高校类型的不一，决定了办学定位和发展目标的不同，从而教师工作量的分布也会存在一定差异。并且，高校教师的工作本就是一项比较复杂的劳动，即使是同一学校的教师，也存在学科间、专业间的差异。除此之外，教师间的个体差异也较大，不同教师有不同的专长，用同一个评价指标来评价所有的教师，不能体现教师个体间专业能力的不同，不能有效地发挥每个教师的优势和专长。
（三）评价内容比重失衡，评价方法简单化
评价内容比重的失衡首先表现在某些高校没有充分认识到教师教学、科研和社会服务三项职责之间的关系，在教师年度考核和人事晋升中弱化对教师教学和社会服务的评价，过于强化对教师所取得科研成果的考核，未能建立三者间的有机联系[4]。其次表现在只重事实判断，忽视价值判断，只注重教师教学、科研的绩效，尤其是以课堂教学效果、科研成果的数量作为评价的主要内容，而忽视了对教师的能力和态度评价等价值判断。评价方法简单化主要体现在重量轻质，重奖惩性评价轻发展性评价，过分通过量化指标来评判教师工作的工作表现和绩效，轻视对教师隐性品质的挖掘，未能很好激发教师的潜能，未依据评价内容的不同而变换评价方法[5]。
三、权变理论在高校教师评价中的具体应用
（一）转变评价观念，关注教师诉求
从管理学视角来说，个人是维系组织的基础，组织的发展最终是服务于个人，为了个人的成长与发展，应重视教师的主体价值。“管理者应在不妨碍实现组织（团体）目标的同时，承认、允许、鼓励员工创造性劳动，尽量避免他们成为只知道或只能执行指令的，冷漠和被动的个体”[6]。因此，教师评价作为对教师工作的引导和规约，要关注教师诉求，在理论准备与实践层面给予教师一定的参与权。在评价准备阶段，诸如评价标准、内容与程序的讨论与制定，都应给予教师一定的发言权;在评价实施阶段，教师理应成为评价主体之一，通过教师自评、同行互评、专家评审等评价环节，给予教师实施评价的机会;在评价的反馈阶段，教师应及时获得反馈信息，参与制定改进的方案，始终保持系统信息流的畅通。
（二）综合分析内外部环境，坚持分类指导和分层次评价
权变理论尤为强调环境在实现有效领导和组织目标中的重要性，认为管理应该根据环境的变化而变化。评价能在多大程度上达到管理者预想的结果，在很大程度上依赖于内外部环境中的实现条件，有效的管理者会努力为实现预想结果创设条件，使组织内的活动“在合理的限制范围内进行”，在有利的环境中进行。因而，针对我国高校类别和层次多样的现实情况，对教师实施分类指导和分层次评价尤为重要。各高校在制定学校内部的评价体系时，也要充分考虑学校现实情况，制定符合本校教师发展的考核评价制度，对不同学科和专业的教师进行分类指导。
（三）丰富评价内容，改进评价方法
每个组织都集合了一群有着共同目标的人，目标对组织各项活动具有指导作用。管理者要明确对教师实施考核评价不是目的，促进教师发展成才、促进学术创新和高校人才培养才是高校组织的最终目标。因此，应构建多维度评价内容，采取定性和定量考评相结合的评价方式，构建多维度的评价指标体系。一方面，考核要充分考虑到教师教学、科研和社会服务三大活动，综合考虑师德因素，不同类型的高校应根据自身办学定位合理分配考核权重，合理规划教师评价和教师专业发展。比如教学型大学就可增加对教师教学活动的考核，提高教学活动考核的权重。另一方面，对于职业道德、教学态度等较为抽象的品质，考核评价应采用定性评价的方式，更加关注教师平时表现、学生评价和教师自我评价，弱化此类指标的量化取向;对于可以量化的指标，如科研成果，则可以构建多维度的评价指标，做到考核数量的同时更重视考核质量。例如复旦大学从2012年开始全面推行的“代表性成果评价制度”，取消教师晋升高级专业技术职务的论文数量、科研项目数量等量化标准，改为围绕“学术贡献、学术影响、学术活力”三个维度构建的评价体系，即是一项很好的尝试。
参考文献
[1]罗伯特·伯恩鲍姆.大学运行模式——大学组是与领导的控制系统[M].别敦荣主译.青岛：中国海洋大学出版社，2003.
[2]斯蒂芬·P·罗宾斯.组织行为学.[M].孙健敏，李原译.北京：中国人民大学出版社，2005.
[3]理查德·斯格特.组织理论.[M].黄洋，申薇，席侃等译.北京：华夏出版社，2002.
[4]曹如军.高校教师评价制度存在的问题及其改进[J].国家教育行政学院学报，2012（03）：73-77.
[5]宋丹，周福战.对高校教师评价的若干思考[J].辽宁教育研究，2004（06）：84-86.
[6]叶泽滨.教师创造性劳动引论[M].长春：吉林人民出版社，2004.