文言文阅读教学是中学语文教学的重点和难点。对于升入高中的学生来说，他们对文言文已有一定的认识和积累，可是从整体来看，情况并不乐观。第一，学生对于文言文的学习目标不明确，凭借以前的学习经验，以为死记硬背住所学课文中的文言字词的含义，能应付考试就行了；第二，学习方法单一、僵化，除了背还是背。而教师还秉承传统的教法，花大量的时间备课，去弄清每个字词，然后课上面面俱到地逐字逐句讲给学生听，然而除了少数学生在拼命地记笔记以外，多数学生反应迟钝，甚至昏昏欲睡，课堂气氛死气沉沉。长此以往，学生厌学，老师厌教。那么，如何让文言文教学走出这种困境呢？我认为，当务之急，就要转变老师的教法和学生的学法。
　　《普通高中语文课程标准（实验）》中对学生“阅读与鉴赏”文言文的目标是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”对这一目标的理解，一部分教师有过偏颇之处，致使文言文教学走入一个误区，即教学内容局限在“字、词、句、段落、篇章”的知识领域，以为只要系统地讲清文中的字、词、句、篇，语、修、逻、常即可，忽视了文章的艺术和人文因素，抛弃了审美和鉴赏。
　　其实，《课标》除了要求“培养学生阅读浅易文言文的能力”外，对文言文阅读教学也有新的定位，即“提高学生文化素养”“重视优秀文化遗产的继承”。一篇篇文质兼美的文言文，只弄懂字词，理解文意是不够的，还要“品味其语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”。所以，《课标》要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用和审美能力的培养。于是，一部分教师从过去单纯追求文白对译的教学误区中走出来，在“人文”上大做文章，结果矫枉过正，走入了另一个误区，即摒弃工具性，独树人文性。
　　实际上，《课标》对语文课程的性质和基本特点有明确的界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”细读一下，上文出现的两个误区是可以避免的，依据《课标》要求，文言文阅读教学应讲语法，但不是孤立地讲，而是以读带讲，以讲促读；也应讲人文，但也不是教师越俎代庖地传经布道，而是以读带品，以品促读。在“读”中，既可以“提高学生对古诗文语言的感受力”，又可以体会语法和修辞的含义和作用，还可以领悟艺术和人文的精髓，可以说是“一举三得”。这样，文言文阅读教学首先就是培养学生诵读文言文的习惯，正所谓“书读百遍，其义自见”。其次，在熟读的基础上，帮助学生理解文意，把握结构，品味语言，体会作者情感，领悟文章内涵，鉴赏其经久不衰的艺术魅力，获得审美体验。至于文言字词知识可穿插在对文章的品读之中，不奢求学完一篇文言文就让学生掌握所有的文言知识和语法现象，只掌握住重点即可，随着阅读篇目的增多，以滚雪球的方式逐步增加学生的文言文阅读积累。
　　这样，在文言文阅读教学的实际过程中就要解决出现的“两大误区”的问题，将文言知识、语法的学习和对文章内容、思想的阅读鉴赏融合在一起，摒除“工具性”与“人文性”两张皮的现象，充分体现语文课程的性质和基本特点。
　　传统文言文阅读教学秉承“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，课堂教学的流程方式机械、呆板，按部就班，缺少创新；忽视了文章自身特点，用一种固定的模式组织教学……在这种课堂中，学生活动不多，多半是教师一个人唱“独角戏”，缺乏课堂活力，学生在“静”中学，限制了思维的发展。而《语文课程标准》中说：“阅读是个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”课堂教学不能完全按照教师的“预设”去进行，学生要发挥自身的主体作用，做课堂真正的主人。
　　总之，高中的文言文教学应该从工具性为主的“语言教学”转移到工具性、人文性并重的“内涵教学”。教师要放下“师道尊严”，与学生同步发展，在同一起点下，一起研读文本，一起成长。教育的理想永远存在，而理想的教育永远不存在。文言文阅读教学的“新课改”不是全改，而是有所继承、有所创新，由更多地关注教师“怎样教”文言文转变为更多地关注学生“怎样学”文言文，要使课堂“生成”得自然些，教师就要改变单纯地“灌”输文言知识为通过巧妙的设计帮助学生一步步积累文言知识的同时，引“导”学生关注人文思想和内涵。可以说，语文课程的性质和基本特点体现在文言文阅读教学中，就是“工具”与“人文”两手抓，两手都要硬，真正将两者统一起来。“今天的我从昨天走来，还要向未来走去”，乘着新课改的东风，我们会逐渐避免机械、枯燥的追求唯一答案的程式化教学，多多呈现兴趣盎然、生动活泼的有丰富内容的特色化课堂。
　　（责任编校：白水）