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摘要：本文结合生态系统中的能量流动这节课，具体讲解问题导学在课堂教学中的应用。首先，从生态系统能量流动这一节的背景分析入手，阐释这节课的设计理念。本节课在课堂中采用建构主义教学，以问题导学的形式通过在情境中创设问题，组织引导学生的学习过程，同时通过设置一系列有一定难度的问题，让学生发现认知上的不足，并起到巩固提高的作用。基础部分，在充分利用原有知识的基础上，通过问题引导分析得出新概念；重难点部分，通过丰富有趣的素材提供学生充分的讨论空间，教师围绕寻找错误——展示错误——解决错误的过程组织教学。
关键词：问题导学；建构主义；错误利用
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0112
一、课堂背景及理论分析
生态系统中的能量流动是在学习了生态系统的结构的基础上，对生态系统功能的继续学习。在之前生态系统营养结构的学习中，已经基本掌握了生态系统的成分包括生物群落以及非生物环境，生态系统的营养结构为食物链、食物网，是能量流动的渠道。而能量流动和物质循环是生态系统自我调节维持稳态的基础。这节课在整个生态系统的学习中起到承上启下的作用，是生态系统中的核心概念。因此，本节课的教学，应在充分利用原有知识结构的基础上加以突破，进一步理解能量流动的源头、渠道、具体形式；同化量与摄入量的关系；某一营养级同化量的具体去向；能量的传递效率。其中同化量与摄入量的关系、某一营养级同化量的具体去向、能量的传递效率用摄入量还是同化量计算这些问题相对都比较抽象，在具体应用中容易出错。在学生的认识中落叶对作物是有帮助的，可以为其提供营养成分。但在部分学生的前概念中，对营养成分的理解是模糊的，枯枝落叶为作物提供的是能量还是物质并不是很清楚。同时，这节课还需要结合必修一新陈代谢的有关知识，学科综合性强。学生认知上的一些缺陷，需要教师创造机会暴露问题，才能在课堂上有效解决。在课堂中设置合理的问题显得尤为重要。
本节课之前已有良好的知识铺垫，学习过程中若是简单地由教师讲解重难点，学生被动接受知识，学生在课堂上也能清晰说出书本上的基本概念。看似简单快速高效的同时，学生在具体应用中却还是要连连犯错，其根本原因是学生并没有真正完成对知识的重新构建。正确构建新的知识结构，必须先对原有知识结构有清晰准确的认识，在此基础还要发现认知上的缺陷与不足，并通过自主参与到活动中引发更深层次的思考，形成新的正确认识，建立新的知识结构。建构主义学习是以学生为主体的课堂学习，教师通过在情境中创设问题，组织引导学生的学习过程，同时通过设置一系列有一定难度的问题，让学生发现认知上的不足，并起到巩固提高的作用。
二、问题设置的主要环节
1. 设置情境，引入新课
展示图片荒岛求生：假如你独自一人漂流到一座荒岛，你又很幸运，岛上留有一些一些玉米，同时还有以这些玉米为食的鸡。
设疑：为了更好地生存下去，你會怎么做？
备选策略1：先吃鸡，再吃玉米；
备选策略2：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。
学生活动：较多的学生选择策略2：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。
设计意图：通过学生的思考讨论，引起学生的兴趣，引导初步思考。希望学生产生不同的观点，但不深入讨论。以此引出课堂主题：生态系统中的能量流动。
2. 师生互动，回顾提升
复习回顾原有知识，同时解决新的基础知识。
第一组问题：
生态系统的基本机构包括哪两个方面？
生物如何从无机环境中获得能量？
能量进入生产者之后又会进入哪里？
传递过程是否会有能量损耗？
设计意图：回顾生态系统的基本组成、生产者与消费者分解之间的关系。
第二组问题：
生态系统的能量源头是什么？
能量又是怎样流入生态系统的？
能量流动的渠道是什么？
能量如何散失？
从以上过程看能量的转化形式是什么？
提示：从能量源头、生物体内的存在形式、散失形式三个方面思考
学生活动：通过不同的解答，形成完整的表述。
设计意图：通过简单的问题组合完成对原有知识的回顾，稍作引导便可得出能量的源头、能量流动的渠道、能量的转化形式。
3. 由浅入深，归纳总结
引出话题讨论：小美为了减肥，今天的早餐只吃了一些青菜。
（1）讨论青菜中能量的来源和去向。（注意结合新陈代谢的有关内容）
引导学生得出青菜的能量流动来源与去向。
（2）讨论当青菜被小美取食以后的去向。（例如：小美取食的蔬菜都被她消化吸收进入她体内了吗？）
引导学生得出小美的能量流动来源与去向
（3）假设不是小美吃蔬菜，而是兔子吃蔬菜，那又有什么异同点呢？
（4）我们能不能从这个特例推广到一般，画出生态系统能量流动全过程图？
设计意图：在深入学习能量流动的过程中，以青菜——小美，青菜——兔子——狐狸为主线，开展每一营养级能量来源与去向的分析讨论，逐步总结出某一营养级同化量去向的共同点，进一步总结生态系统能量流动全过程。
4. 深入探讨，化难为易
思考：在讨论某一营养级同化量去向的过程中，兔子的粪便包含在兔子的同化量里面吗？
设计意图：通过讨论暴露隐藏在学生中的错误认识，把某一营养级的粪便量看成是该营养级的同化量。通过学生发表不同看法进一步明确同化量与粪便量之间的关系。
展示：赛达伯格湖生态系统能量流动图（图略）
关键词：问题导学；建构主义；错误利用
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0112
一、课堂背景及理论分析
生态系统中的能量流动是在学习了生态系统的结构的基础上，对生态系统功能的继续学习。在之前生态系统营养结构的学习中，已经基本掌握了生态系统的成分包括生物群落以及非生物环境，生态系统的营养结构为食物链、食物网，是能量流动的渠道。而能量流动和物质循环是生态系统自我调节维持稳态的基础。这节课在整个生态系统的学习中起到承上启下的作用，是生态系统中的核心概念。因此，本节课的教学，应在充分利用原有知识结构的基础上加以突破，进一步理解能量流动的源头、渠道、具体形式；同化量与摄入量的关系；某一营养级同化量的具体去向；能量的传递效率。其中同化量与摄入量的关系、某一营养级同化量的具体去向、能量的传递效率用摄入量还是同化量计算这些问题相对都比较抽象，在具体应用中容易出错。在学生的认识中落叶对作物是有帮助的，可以为其提供营养成分。但在部分学生的前概念中，对营养成分的理解是模糊的，枯枝落叶为作物提供的是能量还是物质并不是很清楚。同时，这节课还需要结合必修一新陈代谢的有关知识，学科综合性强。学生认知上的一些缺陷，需要教师创造机会暴露问题，才能在课堂上有效解决。在课堂中设置合理的问题显得尤为重要。
本节课之前已有良好的知识铺垫，学习过程中若是简单地由教师讲解重难点，学生被动接受知识，学生在课堂上也能清晰说出书本上的基本概念。看似简单快速高效的同时，学生在具体应用中却还是要连连犯错，其根本原因是学生并没有真正完成对知识的重新构建。正确构建新的知识结构，必须先对原有知识结构有清晰准确的认识，在此基础还要发现认知上的缺陷与不足，并通过自主参与到活动中引发更深层次的思考，形成新的正确认识，建立新的知识结构。建构主义学习是以学生为主体的课堂学习，教师通过在情境中创设问题，组织引导学生的学习过程，同时通过设置一系列有一定难度的问题，让学生发现认知上的不足，并起到巩固提高的作用。
二、问题设置的主要环节
1. 设置情境，引入新课
展示图片荒岛求生：假如你独自一人漂流到一座荒岛，你又很幸运，岛上留有一些一些玉米，同时还有以这些玉米为食的鸡。
设疑：为了更好地生存下去，你會怎么做？
备选策略1：先吃鸡，再吃玉米；
备选策略2：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。
学生活动：较多的学生选择策略2：先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。
设计意图：通过学生的思考讨论，引起学生的兴趣，引导初步思考。希望学生产生不同的观点，但不深入讨论。以此引出课堂主题：生态系统中的能量流动。
2. 师生互动，回顾提升
复习回顾原有知识，同时解决新的基础知识。
第一组问题：
生态系统的基本机构包括哪两个方面？
生物如何从无机环境中获得能量？
能量进入生产者之后又会进入哪里？
传递过程是否会有能量损耗？
设计意图：回顾生态系统的基本组成、生产者与消费者分解之间的关系。
第二组问题：
生态系统的能量源头是什么？
能量又是怎样流入生态系统的？
能量流动的渠道是什么？
能量如何散失？
从以上过程看能量的转化形式是什么？
提示：从能量源头、生物体内的存在形式、散失形式三个方面思考
学生活动：通过不同的解答，形成完整的表述。
设计意图：通过简单的问题组合完成对原有知识的回顾，稍作引导便可得出能量的源头、能量流动的渠道、能量的转化形式。
3. 由浅入深，归纳总结
引出话题讨论：小美为了减肥，今天的早餐只吃了一些青菜。
（1）讨论青菜中能量的来源和去向。（注意结合新陈代谢的有关内容）
引导学生得出青菜的能量流动来源与去向。
（2）讨论当青菜被小美取食以后的去向。（例如：小美取食的蔬菜都被她消化吸收进入她体内了吗？）
引导学生得出小美的能量流动来源与去向
（3）假设不是小美吃蔬菜，而是兔子吃蔬菜，那又有什么异同点呢？
（4）我们能不能从这个特例推广到一般，画出生态系统能量流动全过程图？
设计意图：在深入学习能量流动的过程中，以青菜——小美，青菜——兔子——狐狸为主线，开展每一营养级能量来源与去向的分析讨论，逐步总结出某一营养级同化量去向的共同点，进一步总结生态系统能量流动全过程。
4. 深入探讨，化难为易
思考：在讨论某一营养级同化量去向的过程中，兔子的粪便包含在兔子的同化量里面吗？
设计意图：通过讨论暴露隐藏在学生中的错误认识，把某一营养级的粪便量看成是该营养级的同化量。通过学生发表不同看法进一步明确同化量与粪便量之间的关系。
展示：赛达伯格湖生态系统能量流动图（图略）