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各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。但结合自己学校的实际和观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此略作一些探讨。
误区1 频繁提问即是探究
有的教师在课堂中频繁提问，问题之间既没有清晰的教学思路，也无内在的逻辑关系，但却贴着探究教学的标签。
探究式课堂教学的一大特征就是“问题探究”，即根据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，培养学生的创造能力。可见问题性特征并非等同于“频繁地提问”。某些教师由于课前没有很好地设计问题，预见各种可能的情况，在提问方面常出现如下情形：什么都问，常常提出一些容易的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题；所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题；提问没有层次性，难易问题无阶梯；提问表达不是言简意赅，有时不知所云，学生无法回答；对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬；提问随意，东拉西扯；不能灵活应对和追问学生的回答等等。
我认为问题探究的特征应包含有三层涵义：
（1）问题是教学的开端。问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对开展教学和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情境，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
（2）问题是教学的主线问题。不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。
（3）问题是教学的归宿。教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些新问题出现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。
恰当的课堂提问是教学的重要手段，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力。教师授课时不在于多问，而在于善问、巧问。应用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用。切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解，丧失学习兴趣。
误区2 重能力、方法的培养却轻知识的落实、掌握
有的教师凭个人喜好，随心所欲地处理教材，追求标新立异。上课时，不顾物理学科的科学性、严谨性，滥造“新”名词，混淆概念、规律。他们认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已不再重要了，重要的是掌握获取知识的方法、过程。这种提法对于以单一追求知识掌握为最终目标的传统教学方法而言是十分必要的，但在课堂教学中放弃知识，单纯追求能力，恐怕又进入了另一个误区。
掌握知识和掌握方法彼此之间并非对立关系，而有着内在的统一性。就知识和能力关系而言，知识也是能力的基础，无知者必无能。因此，在当前的课程改革中，确实需要改革单纯以传授知识为目标的课程理念和教学方法，加强思维能力的训练和培养，注重探究程式的设计，老师在备课方面应多花功夫，以期在教学中真正落实知识目标。
误区3 多媒体课件可以代替实验
动画演示，无疑给我们在物理实验教学方面也是具有相对性的。如果在飞行火箭上的驾驶员和一位在地面上的朋友都要用他们的表来测量同一事件的时间，他们就会发现测出的时间是不同的。比如，在地面上的人测量出自己梳头的时间是20秒，对于火箭上的驾驶员来说，这件事是发生在一个正在运动的参照系中，如果他用自己的表来测定时间，他会发现他的朋友花了46秒才把头梳好。如果一些事件恰巧在同一时间上出现。我们就说它们同时发生。设想有个人站在田野中两棵树（一棵松树和一棵柏树）的正中间。闪电把这两棵树击倒，这位旁观者看见了这件事，于是说：“两棵树恰好同时被击倒。”由于他恰好是在两棵树的正中间，光线从松树到达他的眼睛所用的时间，就会与从柏树到达他眼睛所花的时间一样长。因此，在他的参照系中，这两个闪光是同时发生的。
现在假设有人驾驶一辆很快的汽车从松树开往柏树，这辆车经过中点时正逢电击，在光线由松树到达汽车的时刻，这辆车已经过了中点，因此光线的行程多于一半的路程。既然这辆车现在越来越靠近柏树，光线从柏树到汽车的行程就少于一半的路程。由于闪光是以同一速度传播，从柏树出发的一道闪光首先到达汽车，所以驾驶员在看到这一道闪光。就驾驶员的这个在运动的参照系来说，这两件事并不是同时发生的。这里所述的一切，就是时间量度的相对性。这种思想使科学家震惊，因为时间一向被认为是恒定不变的东西，它“川流不息”地通过宇宙，而且到处都是相同的。而爱因斯坦证明，时间是相对于观察者运动的。如果两个观察者都是静止的，他们就会对时间测定出同样的值。可是，如果一个观察者在运动，特别是相对于另一个观察者而言，他运动非常迅速的话，那么这两个观察者测定出的时间就迥然不同了。
爱因斯坦用他崭新的思维方法，从高速运动的宇宙世界这个视角去思考牛顿力学中三个基本物理量（质量、长度、时间）的量度问题，发现了这三个基本物理量的量度都不是绝对的，而是相对的，都是相对于某一个参照系而言的。他的这一崭新的思想，来自他的科学概念方法论，实现了以推理为工具到以概念为工具的方法论的转变。爱因斯坦在创立“相对论”的过程中，正是运用了这一新的方法论才使20世纪的物理学出现了一场革命性的转变。
误区1 频繁提问即是探究
有的教师在课堂中频繁提问，问题之间既没有清晰的教学思路，也无内在的逻辑关系，但却贴着探究教学的标签。
探究式课堂教学的一大特征就是“问题探究”，即根据教学内容和要求，由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，培养学生的创造能力。可见问题性特征并非等同于“频繁地提问”。某些教师由于课前没有很好地设计问题，预见各种可能的情况，在提问方面常出现如下情形：什么都问，常常提出一些容易的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题；所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题；提问没有层次性，难易问题无阶梯；提问表达不是言简意赅，有时不知所云，学生无法回答；对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬；提问随意，东拉西扯；不能灵活应对和追问学生的回答等等。
我认为问题探究的特征应包含有三层涵义：
（1）问题是教学的开端。问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对开展教学和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情境，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
（2）问题是教学的主线问题。不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。
（3）问题是教学的归宿。教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些新问题出现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。
恰当的课堂提问是教学的重要手段，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力。教师授课时不在于多问，而在于善问、巧问。应用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用。切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解，丧失学习兴趣。
误区2 重能力、方法的培养却轻知识的落实、掌握
有的教师凭个人喜好，随心所欲地处理教材，追求标新立异。上课时，不顾物理学科的科学性、严谨性，滥造“新”名词，混淆概念、规律。他们认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已不再重要了，重要的是掌握获取知识的方法、过程。这种提法对于以单一追求知识掌握为最终目标的传统教学方法而言是十分必要的，但在课堂教学中放弃知识，单纯追求能力，恐怕又进入了另一个误区。
掌握知识和掌握方法彼此之间并非对立关系，而有着内在的统一性。就知识和能力关系而言，知识也是能力的基础，无知者必无能。因此，在当前的课程改革中，确实需要改革单纯以传授知识为目标的课程理念和教学方法，加强思维能力的训练和培养，注重探究程式的设计，老师在备课方面应多花功夫，以期在教学中真正落实知识目标。
误区3 多媒体课件可以代替实验
动画演示，无疑给我们在物理实验教学方面也是具有相对性的。如果在飞行火箭上的驾驶员和一位在地面上的朋友都要用他们的表来测量同一事件的时间，他们就会发现测出的时间是不同的。比如，在地面上的人测量出自己梳头的时间是20秒，对于火箭上的驾驶员来说，这件事是发生在一个正在运动的参照系中，如果他用自己的表来测定时间，他会发现他的朋友花了46秒才把头梳好。如果一些事件恰巧在同一时间上出现。我们就说它们同时发生。设想有个人站在田野中两棵树（一棵松树和一棵柏树）的正中间。闪电把这两棵树击倒，这位旁观者看见了这件事，于是说：“两棵树恰好同时被击倒。”由于他恰好是在两棵树的正中间，光线从松树到达他的眼睛所用的时间，就会与从柏树到达他眼睛所花的时间一样长。因此，在他的参照系中，这两个闪光是同时发生的。
现在假设有人驾驶一辆很快的汽车从松树开往柏树，这辆车经过中点时正逢电击，在光线由松树到达汽车的时刻，这辆车已经过了中点，因此光线的行程多于一半的路程。既然这辆车现在越来越靠近柏树，光线从柏树到汽车的行程就少于一半的路程。由于闪光是以同一速度传播，从柏树出发的一道闪光首先到达汽车，所以驾驶员在看到这一道闪光。就驾驶员的这个在运动的参照系来说，这两件事并不是同时发生的。这里所述的一切，就是时间量度的相对性。这种思想使科学家震惊，因为时间一向被认为是恒定不变的东西，它“川流不息”地通过宇宙，而且到处都是相同的。而爱因斯坦证明，时间是相对于观察者运动的。如果两个观察者都是静止的，他们就会对时间测定出同样的值。可是，如果一个观察者在运动，特别是相对于另一个观察者而言，他运动非常迅速的话，那么这两个观察者测定出的时间就迥然不同了。
爱因斯坦用他崭新的思维方法，从高速运动的宇宙世界这个视角去思考牛顿力学中三个基本物理量（质量、长度、时间）的量度问题，发现了这三个基本物理量的量度都不是绝对的，而是相对的，都是相对于某一个参照系而言的。他的这一崭新的思想，来自他的科学概念方法论，实现了以推理为工具到以概念为工具的方法论的转变。爱因斯坦在创立“相对论”的过程中，正是运用了这一新的方法论才使20世纪的物理学出现了一场革命性的转变。