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【案例呈现】一节英语公开课进行中， 老师刚把本堂课教学课件的画面转到下一页， 一位学生举手要求说话， 下面是师生间的简短对话：
生： Ms Wang， Could- you- repeat- what- you- said- just now？Ididn t catch it.（王老师， 你能重复一下前面的内容吗？ 刚才我没听清楚。）
师： I m sorry tohear that.Maybe Icanexplain it toyouafter- class.But-will- you- focus- on-me- afterwards？（我很遗憾你这样说。或许我能在课后帮你解释一下。从现在开始， 你能集中听我讲吗？）
生： I- see， thank-you.（我明白了， 谢谢。）这以后老师又继续她的讲课……
【课后反思】
一、问题的提出
上述案例是我们在平时的课堂教学过程中经常遇到的情形之一。首先， 我不得不佩服那位学生的勇气——在一节观摩者众多的公开课上敢于打断老师。相信他的确是因为未听清楚老师刚才所讲才贸然打断老师的讲课的。老师对这种情况的处理也是普遍的处理方法。然而问题是不是就此结束了呢？ 笔者不以为然。课堂教学之所以充满魅力，是因为课堂教学作为教师和学生共同的生命经历， 它的目标虽然是既定的， 但实现目标的过程却千变万化， 充满了各种变数。正是这不可预测的变数， 使得课堂教学充满了迷人的魅力。因此， 我们期待课堂上能有意外的生成， 有时可能还会为出现精彩的生成而在课前精心预设。可有时， 突如其来的生成却可能令老师措手不及， 阵脚大乱。
二、分析的过程
这个片段对该堂课的影响我想从以下三个方面来分析：
1. 执教的教师方面——在一节公开课上被学生打断，要求重复所说内容， 老师心里肯定是不舒坦的。尽管已经作出了较恰当的处理， 老师上课的思路还是受了影响。而且这种影响还会对本堂课教师的教学效能感产生负面影响。根据班杜拉的研究， 教师教学效能感会从三个方向影响教师行为： 第一， 影响教师在工作中的努力程度； 第二， 影响教师在工作中的经验总结； 第三， 影响教师在工作中的情绪。所以， 从被打断之后， 教师在这堂课的发挥已经不可能有最好了。
2. 提问的学生方面——被老师礼貌地拒绝之后， 学生的学习情绪肯定也受到了影响。学生也许会暗自想自己是不是惹老师不高兴了， 这就势必干扰了后面的听课。此外带着前面的不解去听后面的课， 学习效果可想而知。
3. 其他的学生方面——在目睹了同学的请求被老师拒绝后， 其他学生的听课紧张度或许会增强， 学习动机和参与课堂的兴趣也受到了一定程度的影响。该堂课的情感教育目标恐怕很难实现， 师生间的合作学习也无从谈起。
三、研究的对策
苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于预见到课堂上的所有细节， 而在于根据当时的具体情况， 巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。” 如今的学生， 由于信息沟通渠道的日益丰富， 他们的生命存在并不是白纸一样的空白状态， 而是具有丰富生活经验、知识基础、情感体验的丰满形态。教师要能正确理解并且尊重学生真实的生命状态， 既不能因为尴尬而刻意回避， 也不必为求精彩而一味迎合， 被少数学生牵着鼻子走， 而是要立足发展， 放眼全体， 以智慧来启迪智慧， 以“生成” 来应对“生成”。
上述案例相信大多数老师都遇到过。倘若在平常的课堂中， 课堂安排不是很紧张的话， 很多老师都会愿意停下来重复一遍所说内容。可是碰到教学内容很多时， 还是会有相当多的老师采取上面那位老师的做法。有没有更好的处理方法呢？
杜威的教学理论曾主张让学生在做中学， 在活动中思考问题， 从而自己得出结论。既然学生是课堂中的主体，教师只是主导， 那为什么不暂停教学进度， 让学生来解决这类问题呢？ 笔者以为这位老师可以请一位或几位学生来帮助该同学， 重复所学内容； 也可以通过向其他同学提问的方式， 让该同学根据问与答的内容自己悟出刚才老师所教的知识。表面上看起来好像是老师的教学被迫中断了，其实却是将课堂中的检查复习的环节提前了， 既不影响师生的情绪， 又能作出及时的评价与反馈。这样处理， 即便是在公开教学时也可行， 能为课堂增色不少。
由上述可见， 课堂教学不可能百分之百按预定的轨道运作， 常会出现一些“意外” 情境、“独到见解” 和“独特体验”。但不管是突发性的， 还是诱发性的课堂生成资源， 只有被用来为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。所以， 我们作为教师， 要善于利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学： 一是抓住“意外” 情境，服务课堂教学；二是利用“独到见解”， 延伸课堂教学； 三是突出亲身体验， 充实课堂教学。
面对学生对课堂教学的打断， 我们是视而不见、按部就班， 还是开放接纳、重组教程？ 如果视而不见， 无疑就意味着否定学生的真实的生命状态。既然学生已有一定的知识基础， 不如干脆让他们放开说， 教师无需担心由于学生提前知道结论而使教学陷入困境。青少年的年龄特点决定了他们往往是知其然， 但不知其所以然。教师可以抓住这一特点， 以探究这提前出现的结论的内涵为内容， 重组后继的教学流程， 实现备课预设中的“探索规律、寻求结论” 的正向流程向课堂现场中的“解读结论、挖掘规律”的反向流程的灵动转化。这样， 不仅可以充分地凸现知识的形成过程， 还能生动地彰显“以人为本、以学定教” 的教学理念， 使学生真正成为课堂教学的中心， 让学生真正地、真实地参与到学习中去。
笔者最后想再次提醒诸位同行， 停一停， 又何妨？ 也许停下来， 你才会发现在你的课堂上有一群如此可爱的孩子们。
生： Ms Wang， Could- you- repeat- what- you- said- just now？Ididn t catch it.（王老师， 你能重复一下前面的内容吗？ 刚才我没听清楚。）
师： I m sorry tohear that.Maybe Icanexplain it toyouafter- class.But-will- you- focus- on-me- afterwards？（我很遗憾你这样说。或许我能在课后帮你解释一下。从现在开始， 你能集中听我讲吗？）
生： I- see， thank-you.（我明白了， 谢谢。）这以后老师又继续她的讲课……
【课后反思】
一、问题的提出
上述案例是我们在平时的课堂教学过程中经常遇到的情形之一。首先， 我不得不佩服那位学生的勇气——在一节观摩者众多的公开课上敢于打断老师。相信他的确是因为未听清楚老师刚才所讲才贸然打断老师的讲课的。老师对这种情况的处理也是普遍的处理方法。然而问题是不是就此结束了呢？ 笔者不以为然。课堂教学之所以充满魅力，是因为课堂教学作为教师和学生共同的生命经历， 它的目标虽然是既定的， 但实现目标的过程却千变万化， 充满了各种变数。正是这不可预测的变数， 使得课堂教学充满了迷人的魅力。因此， 我们期待课堂上能有意外的生成， 有时可能还会为出现精彩的生成而在课前精心预设。可有时， 突如其来的生成却可能令老师措手不及， 阵脚大乱。
二、分析的过程
这个片段对该堂课的影响我想从以下三个方面来分析：
1. 执教的教师方面——在一节公开课上被学生打断，要求重复所说内容， 老师心里肯定是不舒坦的。尽管已经作出了较恰当的处理， 老师上课的思路还是受了影响。而且这种影响还会对本堂课教师的教学效能感产生负面影响。根据班杜拉的研究， 教师教学效能感会从三个方向影响教师行为： 第一， 影响教师在工作中的努力程度； 第二， 影响教师在工作中的经验总结； 第三， 影响教师在工作中的情绪。所以， 从被打断之后， 教师在这堂课的发挥已经不可能有最好了。
2. 提问的学生方面——被老师礼貌地拒绝之后， 学生的学习情绪肯定也受到了影响。学生也许会暗自想自己是不是惹老师不高兴了， 这就势必干扰了后面的听课。此外带着前面的不解去听后面的课， 学习效果可想而知。
3. 其他的学生方面——在目睹了同学的请求被老师拒绝后， 其他学生的听课紧张度或许会增强， 学习动机和参与课堂的兴趣也受到了一定程度的影响。该堂课的情感教育目标恐怕很难实现， 师生间的合作学习也无从谈起。
三、研究的对策
苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于预见到课堂上的所有细节， 而在于根据当时的具体情况， 巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。” 如今的学生， 由于信息沟通渠道的日益丰富， 他们的生命存在并不是白纸一样的空白状态， 而是具有丰富生活经验、知识基础、情感体验的丰满形态。教师要能正确理解并且尊重学生真实的生命状态， 既不能因为尴尬而刻意回避， 也不必为求精彩而一味迎合， 被少数学生牵着鼻子走， 而是要立足发展， 放眼全体， 以智慧来启迪智慧， 以“生成” 来应对“生成”。
上述案例相信大多数老师都遇到过。倘若在平常的课堂中， 课堂安排不是很紧张的话， 很多老师都会愿意停下来重复一遍所说内容。可是碰到教学内容很多时， 还是会有相当多的老师采取上面那位老师的做法。有没有更好的处理方法呢？
杜威的教学理论曾主张让学生在做中学， 在活动中思考问题， 从而自己得出结论。既然学生是课堂中的主体，教师只是主导， 那为什么不暂停教学进度， 让学生来解决这类问题呢？ 笔者以为这位老师可以请一位或几位学生来帮助该同学， 重复所学内容； 也可以通过向其他同学提问的方式， 让该同学根据问与答的内容自己悟出刚才老师所教的知识。表面上看起来好像是老师的教学被迫中断了，其实却是将课堂中的检查复习的环节提前了， 既不影响师生的情绪， 又能作出及时的评价与反馈。这样处理， 即便是在公开教学时也可行， 能为课堂增色不少。
由上述可见， 课堂教学不可能百分之百按预定的轨道运作， 常会出现一些“意外” 情境、“独到见解” 和“独特体验”。但不管是突发性的， 还是诱发性的课堂生成资源， 只有被用来为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。所以， 我们作为教师， 要善于利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学： 一是抓住“意外” 情境，服务课堂教学；二是利用“独到见解”， 延伸课堂教学； 三是突出亲身体验， 充实课堂教学。
面对学生对课堂教学的打断， 我们是视而不见、按部就班， 还是开放接纳、重组教程？ 如果视而不见， 无疑就意味着否定学生的真实的生命状态。既然学生已有一定的知识基础， 不如干脆让他们放开说， 教师无需担心由于学生提前知道结论而使教学陷入困境。青少年的年龄特点决定了他们往往是知其然， 但不知其所以然。教师可以抓住这一特点， 以探究这提前出现的结论的内涵为内容， 重组后继的教学流程， 实现备课预设中的“探索规律、寻求结论” 的正向流程向课堂现场中的“解读结论、挖掘规律”的反向流程的灵动转化。这样， 不仅可以充分地凸现知识的形成过程， 还能生动地彰显“以人为本、以学定教” 的教学理念， 使学生真正成为课堂教学的中心， 让学生真正地、真实地参与到学习中去。
笔者最后想再次提醒诸位同行， 停一停， 又何妨？ 也许停下来， 你才会发现在你的课堂上有一群如此可爱的孩子们。