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1、前概念的理解
“前概念”是指学生在系统学习科学知识之前就已经存在了，对于该知识已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质等的总和。它来源于进入课堂之前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象，形成的各种观念，以及他们个体的想法。因而这种思维体系往往包括了与科学知识相似，相悖或不尽一致的观念和规则。
根据前概念的形成原因，人们把它分成两类：一类是学生根据日常生活经验而形成对事物和现象的认识，主要以直觉或非科学推理为支柱，表现为片面、幼稚甚至与科学概念相悖的错误前概念；另一类是学生正式学习物理以后形成的对科学概念非本质的认识即错误的前概念。
学生错误前概念的特点：（1）隐蔽性。当学生对某一类物理现象形成观念时，由于学生年龄和思维能力的限制，这种观念通常处于一种模糊状态，它是学生心灵深处的一种朦胧意识，学生往往难于用自己的语言表达清楚。（2）伪装性。教学中经常可以看到一种现象：学生在学习了有关知识之后，记住了相关的物理术语、定义、定律等，并能用它们去解决一些问题，但他们固守及暴露出来的观念仍是原来的错误观念。（3）顽固性。学生头脑中错误的前概念往往十分顽饲，绝不是通过一两次讲解或讨论即可解决的。
错误的前概念在教学中的干扰主要有从以下两个方面：第一，中学物理所研究的是客观世界中最简单、最普遍的物理现象，学生经常耳闻目睹这些现象，学生最容易在头脑中形成一些前概念。学生普遍感到物理难学，究其原因，前概念的干扰是十分重要的因素。第二，从物理学的发展历史来看，前人对于物理学基础理论和运动的错误认识在较长一段时间内统治着人们的思想，直到伽利略和牛顿对力学做出了贡献以后，科学物理学才算真正地建立起来。而他们的贡献，有很大一部分是纠正前人错误认识的。在青少年时期重演人类几千年来经历过的物理基础理论上的错误认识，这正是教学中经常遇到的前概念。
2、“牛顿第一定律”的几种错误前概念
（1）力是维持物体运动的原因
亚里士多德实验中，物体不受力，保持静止，有推力时，物体运动，从而得出：力是维持物体运动的原因的错误结论。这主要是因为对物理概念理解的不透彻。这时举出反例：当离开脚的足球，脚对足球没有力的作用，还在继续运动，得出悖论。
（2）对“探究阻力对物体运动的影响实验”的误解
如图1中，“探究阻力对物体运动的影响”实验中，小车在同一斜面上同一高度的原因是让小车到达斜面底部时的速度相同，得出结论为：接触面越光滑，阻力越小，滑行距离越远，小车速度改变的越慢。得出的结论与实验条件跨度太大，学生的前概念准备不足，最终造成的学生的死记硬背的结果。应该首先给学生复习运动状态的改变，补充运动状态改变的大小与快慢的比较方法才能使学生真正的理解实验。
（3）物体速度越大，惯性越大
生活中经常发现，快速行驶的汽车、快速跑动的人、快速奔跑的马等均很难停下来。因此，学生在头脑中有这样错误的前概念一点都不奇怪，因为和生活中的情况相吻合。我认为在《牛顿第一定律》教学时，教师多让学生说，多让实验说，是非常关键的，还可以有意思地制造思维冲突，把学生引入歧途。例如：在图2中小球惯性实验中，下方的木块飞出去，但是木块上方的小球不飞出去；在图3中利用惯性紧固锤头实验中，杆对锤头有向上的力，锤头还会继续向下运动，这两个实验就分别代表了惯性的两种不同的表现。
3、对教学的启示
（1）重视课前备课，充分了解学生学习中存在哪些干扰教学的前概念。
学生的前概念“潜藏”在其认识体系内，教师要想方设法发掘学生头脑中原有的前概念，并通过精心的实验安排，帮助学生清理思路，使他们那些不清晰的深层中的意识变成明确的、可用语言表达清楚的概念，即把问题揭示出来，然后才能和要学习的科学知识形成鲜明对照，从而有效地加以消除。
（2）帮助学生建立正确的思维方式。
在物理学习中，主导的思维方式是逻辑思维，不管对实验现象的观察，对基本概念和定理的理解，都以逻辑思维为基础，因此逻辑思维能力是学生智力、能力的核心。在教学中真正的消除错误前概念的干扰也就必须依靠学生的逻辑思维能力的提高。
（3）精心创设物理情境，提高学生的探究欲望和兴趣。
教学中通过生动、科学的实验情境的创设，可以激发学生自主学习的迫切愿望。所以物理情景的设计要精心，对既定的物理情景要有预见，环节要简洁且有针对性，创设切忌盲目，环节不宜过多，以免学生无所适从。
值得提出的是由于以上错误的前概念在学生头脑隐藏的时间很长，因此不会因为老师的一两节课就完全消除，教师应该因势利导，耐心引导学生逐步认识前概念的局限与错误，建立正确的物理概念，促进学生的思维，提高学生的科学素养，从而提高课堂效率，建立高效课堂。
“前概念”是指学生在系统学习科学知识之前就已经存在了，对于该知识已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质等的总和。它来源于进入课堂之前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象，形成的各种观念，以及他们个体的想法。因而这种思维体系往往包括了与科学知识相似，相悖或不尽一致的观念和规则。
根据前概念的形成原因，人们把它分成两类：一类是学生根据日常生活经验而形成对事物和现象的认识，主要以直觉或非科学推理为支柱，表现为片面、幼稚甚至与科学概念相悖的错误前概念；另一类是学生正式学习物理以后形成的对科学概念非本质的认识即错误的前概念。
学生错误前概念的特点：（1）隐蔽性。当学生对某一类物理现象形成观念时，由于学生年龄和思维能力的限制，这种观念通常处于一种模糊状态，它是学生心灵深处的一种朦胧意识，学生往往难于用自己的语言表达清楚。（2）伪装性。教学中经常可以看到一种现象：学生在学习了有关知识之后，记住了相关的物理术语、定义、定律等，并能用它们去解决一些问题，但他们固守及暴露出来的观念仍是原来的错误观念。（3）顽固性。学生头脑中错误的前概念往往十分顽饲，绝不是通过一两次讲解或讨论即可解决的。
错误的前概念在教学中的干扰主要有从以下两个方面：第一，中学物理所研究的是客观世界中最简单、最普遍的物理现象，学生经常耳闻目睹这些现象，学生最容易在头脑中形成一些前概念。学生普遍感到物理难学，究其原因，前概念的干扰是十分重要的因素。第二，从物理学的发展历史来看，前人对于物理学基础理论和运动的错误认识在较长一段时间内统治着人们的思想，直到伽利略和牛顿对力学做出了贡献以后，科学物理学才算真正地建立起来。而他们的贡献，有很大一部分是纠正前人错误认识的。在青少年时期重演人类几千年来经历过的物理基础理论上的错误认识，这正是教学中经常遇到的前概念。
2、“牛顿第一定律”的几种错误前概念
（1）力是维持物体运动的原因
亚里士多德实验中，物体不受力，保持静止，有推力时，物体运动，从而得出：力是维持物体运动的原因的错误结论。这主要是因为对物理概念理解的不透彻。这时举出反例：当离开脚的足球，脚对足球没有力的作用，还在继续运动，得出悖论。
（2）对“探究阻力对物体运动的影响实验”的误解
如图1中，“探究阻力对物体运动的影响”实验中，小车在同一斜面上同一高度的原因是让小车到达斜面底部时的速度相同，得出结论为：接触面越光滑，阻力越小，滑行距离越远，小车速度改变的越慢。得出的结论与实验条件跨度太大，学生的前概念准备不足，最终造成的学生的死记硬背的结果。应该首先给学生复习运动状态的改变，补充运动状态改变的大小与快慢的比较方法才能使学生真正的理解实验。
（3）物体速度越大，惯性越大
生活中经常发现，快速行驶的汽车、快速跑动的人、快速奔跑的马等均很难停下来。因此，学生在头脑中有这样错误的前概念一点都不奇怪，因为和生活中的情况相吻合。我认为在《牛顿第一定律》教学时，教师多让学生说，多让实验说，是非常关键的，还可以有意思地制造思维冲突，把学生引入歧途。例如：在图2中小球惯性实验中，下方的木块飞出去，但是木块上方的小球不飞出去；在图3中利用惯性紧固锤头实验中，杆对锤头有向上的力，锤头还会继续向下运动，这两个实验就分别代表了惯性的两种不同的表现。
3、对教学的启示
（1）重视课前备课，充分了解学生学习中存在哪些干扰教学的前概念。
学生的前概念“潜藏”在其认识体系内，教师要想方设法发掘学生头脑中原有的前概念，并通过精心的实验安排，帮助学生清理思路，使他们那些不清晰的深层中的意识变成明确的、可用语言表达清楚的概念，即把问题揭示出来，然后才能和要学习的科学知识形成鲜明对照，从而有效地加以消除。
（2）帮助学生建立正确的思维方式。
在物理学习中，主导的思维方式是逻辑思维，不管对实验现象的观察，对基本概念和定理的理解，都以逻辑思维为基础，因此逻辑思维能力是学生智力、能力的核心。在教学中真正的消除错误前概念的干扰也就必须依靠学生的逻辑思维能力的提高。
（3）精心创设物理情境，提高学生的探究欲望和兴趣。
教学中通过生动、科学的实验情境的创设，可以激发学生自主学习的迫切愿望。所以物理情景的设计要精心，对既定的物理情景要有预见，环节要简洁且有针对性，创设切忌盲目，环节不宜过多，以免学生无所适从。
值得提出的是由于以上错误的前概念在学生头脑隐藏的时间很长，因此不会因为老师的一两节课就完全消除，教师应该因势利导，耐心引导学生逐步认识前概念的局限与错误，建立正确的物理概念，促进学生的思维，提高学生的科学素养，从而提高课堂效率，建立高效课堂。