在贯彻实施《幼儿园教育指导纲要》的过程中，国家和社会对幼儿教育工作者的专业素质提出了更新、更高的要求。正确的教育理念只有通过教师的创造性工作才能实现，教师是幼儿教育改革与发展的关键因素，是推进幼儿个体发展的力量和保障；高水平的教育需要高素质的教师，而高素质的教师必须通过高水平的园本教研来培养。因此，立足园本教研、提升教师素质，加强对教师知识、技能、文化素养等方面的整体培养，努力建设一支素养全面、发展均衡的教师队伍。
　　
　　一、变“检查型”教研为“参与型”教研
　　
　　用什么方法培训教师，教师就会用什么方法教育幼儿，可见教师的培训关系到幼儿的培养。在园本教研活动中，我们把工作重点放在“参与”和“研究”上，领导深入一线，及时发现教育教学工作中和教师专业成长中的实际问题，倾听教师的呼声，收集教师的建议，了解教师的所思、所想、所感，及时提供专业信息、咨询和帮助，帮助教师在原有经验的基础上提升专业理论和教学水平，相互支持，平等合作，共同运用自己的知识和能力实现教研目的。
　　将每个班级作为教研基地、每位教师成为教研的研究者，充分发挥教师的智慧，提高园本教研的质量和效益，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。我们为每位教师建立成长档案，教师将每次的教研内容和感受真实地记录下来，并把这些原始的资料作为教师个人成长的信息分门别类纳入档案，形成了规范的自我管理。教师成长档案不仅反映了“园本教研”的过程，也反映了教师的成长过程，翻开每一份档案，都可以清晰地看到教师专业成长的足迹。
　　
　　二、变“单向型”教研为“互动型”教研
　　
　　传统的教研过程基本上是“上级教研室—园领导—教研组长—教师”这种自上而下的模式，老师们只须服从上级安排，完成上级布置的要求和任务，教研方法也基本上是凭经验、凭权威，由园领导帮助教师理解教材、研讨教法。在这种“单向传递”模式中，教师只是辅助者与配合者而不是真正的研究主体，很少有机会发表自己的意见，其积极性和主动性自然难以发挥。
　　新的教研方式应当有利于教师积极性的发挥，不能限制与束缚，更不能包办代替。我们提倡和鼓励教师的互动性教研、个性化教学，不用条条框框去“规范”教师。“园本教研”坚持从幼儿园实际出发，从教师的需求出发，发挥教师集体的作用，解决教学实践中遇到的问题，使教师在不断地发现问题、提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展。在互动型教研中，领导与教师、教师与教师开展对话。这种对话既是一种平等和尊重，又是一种交流和分享，更是一条寻求支持、拓宽研究思路的良好途径。尤其是领导与教师的对话，打破了领导的“权威形象”，过去教师总把领导专家的标准作为唯一的标准。我们鼓励教师用自己朴素的语言、生动的事实来诠释复杂的教育现象，让教师敢于发出自己的声音，亮出自己的观点。
　　“一课多研”是“园本教研”的一个特色，是在“原生态教研”的基础上，更高一层的教研形式，是对同一个教学活动进行多次跟进的教研。我们采取课前预设问题、课后进行研究的方法，详细地记录下每次教学的过程，课后进行分析和对比，从中发现：每一次教学活动都有不同的特点和问题，让年轻教师结合一个论点进行现场点评，大胆亮出自己的观点，提出改进的意见，经过多次试教，反复研究，归纳问题、不断地提升经验、完善教案，再进行施教，同时也使教师之间达到了相互学习、相互借鉴的目的，提升了教研的深度和质量。
　　
　　三、变“空泛型”教研为“专题型”教研
　　
　　传统的教研内容往往空泛而单调，或是照本宣科的文章学习，或是千篇一律的教法介绍，或是大同小异的经验总结，难免会流于形式，本学期我们采取了變“空泛型”为“专题型”教研的策略，每次教研都预设专题，增强了园本教研的针对性和实用性。
　　教而不研则浅，研而不教则枯。因此，在园本教研中我们强调教学研究与教学实践紧密结合，借助教研组这个教师日常交流经验和解决问题的平台，通过形式多样的教研活动有效地提高教师教育教学水平。我们的专题型教研重在解决工作中的实际问题，不局限于时间和形式，时间上可长可短，形式可以是经验报告或专题讲座，也可以是延续几个月的专项培训，一次甚至几次解决一个突出存在或急需解决的问题。专题型教研还是开展科研课题实验的良好平台。我们本着“开展教育科研必须依靠教师，教育科研必须有利于提高教师”的指导思想，逐层分担课题任务，我们以科研课题为载体，以园本教研为基地，组织教师积极参与教育科研。
　　园本教研是一种“体验”，是教师对自己教学和成长的体验；园本教研是一种“对话”，是教师与自我、教师与教师、教师与幼儿之间的对话；园本教研使我们在“教师角色内涵的提升、教师良好心态的建立、教师教学的组织能力、教师沟通技能的学习与提高等四个方面受益匪浅，更使幼儿教育的实效性得到保证。教师的专业素质既是幼儿教育品质的体现，又是幼儿园完成教育目标的保证。“园本教研”能够培养一支善于学习、善于反思、勇于改革进取的新型教师队伍。