论文部分内容阅读
中国是一个诗的国度，中国是一个重视“诗教”的国家，孔子甚至提出“不学诗，无以言”，足见其对以诗教化国民所寄予的希望。我国著名美学家朱光潜先生在《谈读诗与趣味的培养》中说：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手，能欣赏诗，自然能欣赏小说戏剧及其他种类文学。”诗歌作为中学语文教学中的一部分，自有别的文体无法替代的特殊位置和重要作用。而中国古典诗歌，其内容涉及到人民生活、思想、情怀、政治、经济、军事、历史、科学、艺术等各个方面，学习古诗，既可以丰富我们各方面的知识，又可以培养我们的联想、想象、阅读写作等能力，更重要的是还可以潜移默化地激发引导我们的情感、道德感、审美感、理智感，最后达到净化心灵的最高境界。因此，语文教学中的古典诗歌教学是不容忽视的，可从以下几个方面来进行：
一、读——感受诗歌的情韵
读，即指诵读。诵读是诗歌教学中至关重要的环节。因为，诗歌的意蕴固然要深刻领悟，但作为学习阶段的中学生，要想深入领会诗含义就须先进行有效的诵读。诗歌的意蕴只有在读中品味，否则很难得其神韵，正所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。吟诵，是古人的优秀传统。屈子是“行吟泽畔”，杜甫是“新诗改罢自长吟”，刘勰主张“吟咏之间，吐呐珠玉之声”。吟诵者的声调、姿态、气氛大大强化了诗，使诗除了文字效果之外，又增长了音乐、动作等别的效果。因此，诗歌的教学，必须先要教会学生诵读。
开始时，不妨借助听别人读来感受诗歌，如听教师抑扬顿挫的读，听同学真情实感的读，听录音声情并茂的读。把诗词中无声的文字变成有声的语言，通过各种语言、声音、节奏的不同读法，使诗词中所蕴含的情感立体化、情境化。然后渐渐学会自己有感情地反复诵读，读顺口，读顺心，直读得能随意背出，读得“使其言皆出于吾之心，使其义皆出于吾之心”，读得眼前出现一幅鲜活的画面。这样，也许我们仍不能准确讲解翻译诗中的每一个字、词，但我们却可能在不完全“佳”的诵读中直接体验、感受诗中之情。这样的诵读应该是个性化的诵读，这种诵读是个人的咀嚼、口说、声诵，它可以增强个人鉴赏的效果。学生的诵读应不拘于形式：高声、低声，课内、课外，一本正经、摇头晃脑，普通话、方言等等。只要学生觉得他选择的诵读形式有助于他的学习鉴赏，这种诵读于其本人就是最好的诵读。在不拘一格的个性化诵读中，学生可随时中断诵读，品评、体味诗中的精彩之处。一般而言，课外诵读比课内诵读好，个人诵读比集体诵读好，多读几次比一次多遍好。
在古代诗歌的学习中，除了诵读外，默读同样是不可少的，甚至可以说，默读诗歌是诗歌学习的第一步。多数时候，诗歌的字词句方面的障碍就是在默读中发现并解决的。與诵读相比，默读显得更自由、随意。因此，在诗歌学习中，诵读、默读不可偏废。但在诗歌欣赏中，由于诗歌语言所具有的和谐、音乐性特点，对多数人而言，诵读应能取得更好的效果，这点却也不容否认。
二、品——欣赏诗歌的意蕴
品，即品味、领略，进而欣赏诗歌独特意蕴的学习过程。中学语文的诗歌教学及学习应以鉴赏训练为主，但这种鉴赏仍属初步欣赏和品味，即所谓“就诗论诗”，不涉及很多诗的流派、艺术风格、文学评价等高深问题。我们不妨在教学中教会学生从两方面来进行：
1.整体感知
所谓整体感知，就是从整体上把握全文，即识文体、明中心、理思路、知特色，是有别于肢解文章整体性的一种阅读方法。在诗歌教学中同样可以运用这一点。诗歌中的整体感知要着眼于解读原诗。诗歌的句法、章法不同于散文，凡有碍于理解的地方还是要给予适当的点拨。至于诗歌涉及到的历代背景，或与作者生平经历有关的事件，也可结合诗歌给予适当点拨。点拨的目的是使学生能把握诗的大意。一定要讲得精当，要尽可能让学生抓紧课前预习，课堂上再多读几遍，就可以达到整体感知的目的。除去特别难解的语句，不作补充注释，更不必逐句译成现代汉语，介绍背景要简明，要在尽可能短的时间内完成。凡语句的解释及有关的背景问题有较多说法的，可择其一，不作辨析，以免分散学生的注意。
2.局部欣赏
局部欣赏是指对诗歌细节的咀嚼，品味，从而更深刻具体地把握诗歌的艺术技艺。鉴赏艺术作品的基本原则是从整体到局部。鉴赏局部的中心任务是探讨作品的艺术效应，内容相当广泛。下面只说最常用的几种方式：
(1)析“炼字”：诗歌的语言要求精炼、含蓄，同时又具有跳跃性。因而诗人在用字上都是很讲究，力争用准确传神的字词表达丰富的内容，如我们早已熟知的“春风又绿江南岸”的“绿”字，“红杏枝头春意闹”中的“闹”字等。
(2)赏“妙语”：诗家历来看重造语，语工而巧，才有审美价值。造语一般指词语之间的巧妙组合，如“旧时明”、“玉簟秋”之类，其中包含着深刻丰富的意蕴，耐人寻味。还有一种特殊的造语叫“脱化”，即改造前人的语句，另铸新意，如“才下眉头，却上心头”，来源于范仲淹的词句“都来此事，眉间心上，无计相回避”，却比原句更巧。
(3)抓“诗眼”：优秀的作品中，诗有“诗眼”，词有“词眼”。这里的“诗眼”、“词眼”，有时是精练传神的一个字，有时是传达主旨的关键词、关键句。如李白的诗《梦游天姥吟留别》，全诗结尾“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句是诗眼，统领了全篇。再如李清照《醉花阴》写主人公多愁善感、怜花自怜的性格情态，结尾写道：“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”这一个“瘦”字便是全篇的词眼。它形象地概括了全篇的词意，画龙点睛，使人物形象与环境显得十分协调。
(4)品名句：名句最能代引出学生的情思，余味无穷，又往往在全篇有画龙点睛的作用。名句不一定篇篇有，有些篇中也可能不止一两句。短诗中的意蕴往往就在它的名句里，在整体感知后着力赏析一下名句非常必要。如王勃的“海内存知己，天涯若比邻”，王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”。
(5)辨虚实：诗歌中很看重实写和虚写的配合，叫做“虚实相济”。例如柳永的《雨霖玲》一词，上片除“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”外， 写的都是眼前实景实事实情，写此词人和心爱的人不忍分别又不得不别的心情，是实写；下片写对别后生活的设想，是虚写，着意描绘词人孤独寂寞的心情。虚实结合，淋漓尽致地写出了离别的依依不舍。 再如姜夔《扬州慢》的下片前一层是虚写，后一层是写实。这种虚实结合的写法在诗中随处可见，有虚有实，使诗歌的内容显得摇曳多姿，增强了审美价值。
三、想——拓展诗歌的空间
想，即想象。陆机在《文赋》中认为诗歌可以“精鹜八极，心游万仞”，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。可见，在诗歌创作过程中，想象作为一种特殊形式的意识活动具有重要的作用。诗歌创作是如此，诗歌教学与欣赏也是如此。诗歌以其短小的形式浓缩丰富的内容，给读者留下了想象的空间。在教学中可大致从以下几个方面引导：
1.自我体验式想象
诗歌中所描述的艺术形象，许多是学生没有见过的，如果不能让学生结合“已知”去想其“未知”，那么学生对诗中的艺术形象的理解就会如囫囵吞枣，不知其味。新课标中也明确提出要珍视学生的体验。那么，如何引导学生结合自己的生活体验去展开想象呢？如学习《春江花月夜》时可先用音乐导入，让学生随着音乐畅游在诗人描绘的春、江、花、月、夜……神话般美妙的境界中，让学生把心灵的波动写成一篇散文，从而利用想象达到一种体验。
2.意境展开式想象
“诗贵意境”。意境，就是作品通过形象描写表现出来的境界和情调，意境是诗的精神内核，这是诗人的主观思想感情和客观事物相融合而形成的一种艺术境界。欣赏时必须引导学生从作品有限的形象片段出发，凭借自己的生活经验、知识积累和艺术修养进行想象，才能真正得到其中意境的美感享受。例如张继的《枫桥夜泊》渲染出了一幅秋夜寒江图，我们从诗中所渲染的孤寂的氛围，可以联想到诗人当时因为贬官路过苏州所见到的民生疾苦。由此，不难理解诗人哀民生之多艰，叹旅途之多险，感命运之多舛的愁思。也许正是为了烘托这种愁思，才着力描写了这样一种有声有色的境地，把诗人内心的“愁”渲染得淋漓尽致。
3.画面空白式想象
文学作品往往描绘的是一个多层次的艺术蓝图，其中有许多未定的艺术点，留给读者去想象、去填充。诗歌的形式更为特殊，这样的未定点更多，以少概多的例子比比皆是。可是空白不空，正可以引起读者的浮想联翩，产生更大的艺术力量和更强烈的艺术效果。如岑参的《白雪歌送武判官归京》最后几句：“轮台东门送君去，去时雪满天山路。山回路转不见君，雪上空留马行处。”诗人立于纷纷暮雪之中，目送友人在迂回积雪的山道中离去，直至友人消失远方，仍站立不动，望着雪地上渐行渐远的馬蹄印，久久不愿离去。我们可以感受体会诗人送别友人时依依惜别，难舍留恋的心情。而由“雪上马迹”所形成的空白则很大，不由得人发出疑问：看着“雪上空留”的马蹄迹，他想些什么？除了对友人依依不舍之外，或者是对友人风雪暮归，跋涉于崎岖山路中的担忧；或者是诗人反观自身产生的人归己未归的怅惘；或者还有许多、许多……学生尽可发挥自己的想象去还原诗歌的画面，去揣摩其中的意境。在诗词鉴赏中，根据诗词所规定的“再造条件”进行再造想象，可以补充诗人有意留下的空白，还原诗歌的场景，获得更高的审美享受。
4.诗文比较式想象
在诗歌教学中，有的诗句文字较为深奥，学生一时较难领悟其奥妙，而有的诗句文字比较通俗浅显，学生较易体会，可以把内容相近的诗文互相联系，比较理解，以求得更好的教学效果。如李贺的《李凭箜篌引》，可与白居易的《琵琶行》、韩愈的《听颖师弹琴》放在一起比较欣赏。不仅使学生易于体会诗中描绘的那高超的弹奏技巧和无比美妙的音乐之声的精妙，而且可以激发学生联想到更多与此相类似、相关联的情与景，领会到更广阔更美妙的意境。
四、悟——领略诗歌的趣味
悟，《文选·游西池》诗注引《声类》的解释是：“悟，心解也。”所谓“心解”，在诗歌鉴赏中，就是鉴赏者的心灵与诗默会神交，显现领略了诗味诗趣的直感。在这里我把它理解为是学生对所学知识进行由表及里、由实及虚的探索形成智力的升华，也是学生形成个性化解读的结果。在教学中应着重量强调后者，即个性化解读。朱光潜先生谈诗歌鉴赏认为：“欣赏之中都寓有创造。”因此，新课标的教学建议中特别强调：应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。教学中不再一味追求统一答案。
诗歌欣赏应该是富有创见，不断产生新意的活动，教师应允许学生自由地解读诗歌，让他们不断从中获得自己需要的东西，获得一种精神的愉悦，做民主的解读者。应鼓励学生积极地、富有创意地建构诗歌的意义，在学习古代诗歌以后学生能够有所得。而许多学生在古典诗歌学习中却束缚于定位、定关系的理解，例如把“落花人独立，微雨燕双飞”（翁宏《春残》）解读成“落花里有一个人独立着，微雨里有成双的燕子在飞”；“潮平两岸阔，风正一帆悬”（王湾《次北固山下》）的前一句被解读为“潮水涨起与两岸相平，显得更加开阔了”。中国古典诗歌特有的语言形成了它特有的超越时空、人际、物际关系的模棱的语意空间。如“鸡声茅店月，人迹板桥霜”（温庭绮《商山早行》）就是没有决定“茅店”与“月”的空间关系，“板桥”与“霜”也绝不只是“板桥上的霜”。由于未定位、未定关系或关系模棱，使得读者获得一种自由观、感、解读的空间。在古典诗歌学习中学生应该努力去除语言层面的障碍，用自己的目光、心智去发现和感受，作多层面的阐释。
总之，古典诗歌的鉴赏过程应该是灵活多变的，不应该局限于某一种模式，应根据具体的情况来做具体的分析，以上四个步骤也可交叉进行，也可同时进行，如既可以边读边品，也可以边品边想。应倡导学生课外更多地去积累，从而引导学生更好地去感受我国民族文化的独特魅力。
参考文献：
［1］谢冠华.试论中国古典诗歌的空白鉴赏.广东工业大学学报（社会科学版），2005年02期.
［2］刘沛南.论古典诗词艺术美鉴赏中的想象思维.湖南经济管理干部学院学报，2001年4月.
［3］方智范.语文教育与文学素养.广东教育出版社，2005年12月.
［4］张必锟.关于唐宋诗词教学的总体设想.中学语文教学，2001年8月.
一、读——感受诗歌的情韵
读，即指诵读。诵读是诗歌教学中至关重要的环节。因为，诗歌的意蕴固然要深刻领悟，但作为学习阶段的中学生，要想深入领会诗含义就须先进行有效的诵读。诗歌的意蕴只有在读中品味，否则很难得其神韵，正所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。吟诵，是古人的优秀传统。屈子是“行吟泽畔”，杜甫是“新诗改罢自长吟”，刘勰主张“吟咏之间，吐呐珠玉之声”。吟诵者的声调、姿态、气氛大大强化了诗，使诗除了文字效果之外，又增长了音乐、动作等别的效果。因此，诗歌的教学，必须先要教会学生诵读。
开始时，不妨借助听别人读来感受诗歌，如听教师抑扬顿挫的读，听同学真情实感的读，听录音声情并茂的读。把诗词中无声的文字变成有声的语言，通过各种语言、声音、节奏的不同读法，使诗词中所蕴含的情感立体化、情境化。然后渐渐学会自己有感情地反复诵读，读顺口，读顺心，直读得能随意背出，读得“使其言皆出于吾之心，使其义皆出于吾之心”，读得眼前出现一幅鲜活的画面。这样，也许我们仍不能准确讲解翻译诗中的每一个字、词，但我们却可能在不完全“佳”的诵读中直接体验、感受诗中之情。这样的诵读应该是个性化的诵读，这种诵读是个人的咀嚼、口说、声诵，它可以增强个人鉴赏的效果。学生的诵读应不拘于形式：高声、低声，课内、课外，一本正经、摇头晃脑，普通话、方言等等。只要学生觉得他选择的诵读形式有助于他的学习鉴赏，这种诵读于其本人就是最好的诵读。在不拘一格的个性化诵读中，学生可随时中断诵读，品评、体味诗中的精彩之处。一般而言，课外诵读比课内诵读好，个人诵读比集体诵读好，多读几次比一次多遍好。
在古代诗歌的学习中，除了诵读外，默读同样是不可少的，甚至可以说，默读诗歌是诗歌学习的第一步。多数时候，诗歌的字词句方面的障碍就是在默读中发现并解决的。與诵读相比，默读显得更自由、随意。因此，在诗歌学习中，诵读、默读不可偏废。但在诗歌欣赏中，由于诗歌语言所具有的和谐、音乐性特点，对多数人而言，诵读应能取得更好的效果，这点却也不容否认。
二、品——欣赏诗歌的意蕴
品，即品味、领略，进而欣赏诗歌独特意蕴的学习过程。中学语文的诗歌教学及学习应以鉴赏训练为主，但这种鉴赏仍属初步欣赏和品味，即所谓“就诗论诗”，不涉及很多诗的流派、艺术风格、文学评价等高深问题。我们不妨在教学中教会学生从两方面来进行：
1.整体感知
所谓整体感知，就是从整体上把握全文，即识文体、明中心、理思路、知特色，是有别于肢解文章整体性的一种阅读方法。在诗歌教学中同样可以运用这一点。诗歌中的整体感知要着眼于解读原诗。诗歌的句法、章法不同于散文，凡有碍于理解的地方还是要给予适当的点拨。至于诗歌涉及到的历代背景，或与作者生平经历有关的事件，也可结合诗歌给予适当点拨。点拨的目的是使学生能把握诗的大意。一定要讲得精当，要尽可能让学生抓紧课前预习，课堂上再多读几遍，就可以达到整体感知的目的。除去特别难解的语句，不作补充注释，更不必逐句译成现代汉语，介绍背景要简明，要在尽可能短的时间内完成。凡语句的解释及有关的背景问题有较多说法的，可择其一，不作辨析，以免分散学生的注意。
2.局部欣赏
局部欣赏是指对诗歌细节的咀嚼，品味，从而更深刻具体地把握诗歌的艺术技艺。鉴赏艺术作品的基本原则是从整体到局部。鉴赏局部的中心任务是探讨作品的艺术效应，内容相当广泛。下面只说最常用的几种方式：
(1)析“炼字”：诗歌的语言要求精炼、含蓄，同时又具有跳跃性。因而诗人在用字上都是很讲究，力争用准确传神的字词表达丰富的内容，如我们早已熟知的“春风又绿江南岸”的“绿”字，“红杏枝头春意闹”中的“闹”字等。
(2)赏“妙语”：诗家历来看重造语，语工而巧，才有审美价值。造语一般指词语之间的巧妙组合，如“旧时明”、“玉簟秋”之类，其中包含着深刻丰富的意蕴，耐人寻味。还有一种特殊的造语叫“脱化”，即改造前人的语句，另铸新意，如“才下眉头，却上心头”，来源于范仲淹的词句“都来此事，眉间心上，无计相回避”，却比原句更巧。
(3)抓“诗眼”：优秀的作品中，诗有“诗眼”，词有“词眼”。这里的“诗眼”、“词眼”，有时是精练传神的一个字，有时是传达主旨的关键词、关键句。如李白的诗《梦游天姥吟留别》，全诗结尾“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句是诗眼，统领了全篇。再如李清照《醉花阴》写主人公多愁善感、怜花自怜的性格情态，结尾写道：“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”这一个“瘦”字便是全篇的词眼。它形象地概括了全篇的词意，画龙点睛，使人物形象与环境显得十分协调。
(4)品名句：名句最能代引出学生的情思，余味无穷，又往往在全篇有画龙点睛的作用。名句不一定篇篇有，有些篇中也可能不止一两句。短诗中的意蕴往往就在它的名句里，在整体感知后着力赏析一下名句非常必要。如王勃的“海内存知己，天涯若比邻”，王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”。
(5)辨虚实：诗歌中很看重实写和虚写的配合，叫做“虚实相济”。例如柳永的《雨霖玲》一词，上片除“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”外， 写的都是眼前实景实事实情，写此词人和心爱的人不忍分别又不得不别的心情，是实写；下片写对别后生活的设想，是虚写，着意描绘词人孤独寂寞的心情。虚实结合，淋漓尽致地写出了离别的依依不舍。 再如姜夔《扬州慢》的下片前一层是虚写，后一层是写实。这种虚实结合的写法在诗中随处可见，有虚有实，使诗歌的内容显得摇曳多姿，增强了审美价值。
三、想——拓展诗歌的空间
想，即想象。陆机在《文赋》中认为诗歌可以“精鹜八极，心游万仞”，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。可见，在诗歌创作过程中，想象作为一种特殊形式的意识活动具有重要的作用。诗歌创作是如此，诗歌教学与欣赏也是如此。诗歌以其短小的形式浓缩丰富的内容，给读者留下了想象的空间。在教学中可大致从以下几个方面引导：
1.自我体验式想象
诗歌中所描述的艺术形象，许多是学生没有见过的，如果不能让学生结合“已知”去想其“未知”，那么学生对诗中的艺术形象的理解就会如囫囵吞枣，不知其味。新课标中也明确提出要珍视学生的体验。那么，如何引导学生结合自己的生活体验去展开想象呢？如学习《春江花月夜》时可先用音乐导入，让学生随着音乐畅游在诗人描绘的春、江、花、月、夜……神话般美妙的境界中，让学生把心灵的波动写成一篇散文，从而利用想象达到一种体验。
2.意境展开式想象
“诗贵意境”。意境，就是作品通过形象描写表现出来的境界和情调，意境是诗的精神内核，这是诗人的主观思想感情和客观事物相融合而形成的一种艺术境界。欣赏时必须引导学生从作品有限的形象片段出发，凭借自己的生活经验、知识积累和艺术修养进行想象，才能真正得到其中意境的美感享受。例如张继的《枫桥夜泊》渲染出了一幅秋夜寒江图，我们从诗中所渲染的孤寂的氛围，可以联想到诗人当时因为贬官路过苏州所见到的民生疾苦。由此，不难理解诗人哀民生之多艰，叹旅途之多险，感命运之多舛的愁思。也许正是为了烘托这种愁思，才着力描写了这样一种有声有色的境地，把诗人内心的“愁”渲染得淋漓尽致。
3.画面空白式想象
文学作品往往描绘的是一个多层次的艺术蓝图，其中有许多未定的艺术点，留给读者去想象、去填充。诗歌的形式更为特殊，这样的未定点更多，以少概多的例子比比皆是。可是空白不空，正可以引起读者的浮想联翩，产生更大的艺术力量和更强烈的艺术效果。如岑参的《白雪歌送武判官归京》最后几句：“轮台东门送君去，去时雪满天山路。山回路转不见君，雪上空留马行处。”诗人立于纷纷暮雪之中，目送友人在迂回积雪的山道中离去，直至友人消失远方，仍站立不动，望着雪地上渐行渐远的馬蹄印，久久不愿离去。我们可以感受体会诗人送别友人时依依惜别，难舍留恋的心情。而由“雪上马迹”所形成的空白则很大，不由得人发出疑问：看着“雪上空留”的马蹄迹，他想些什么？除了对友人依依不舍之外，或者是对友人风雪暮归，跋涉于崎岖山路中的担忧；或者是诗人反观自身产生的人归己未归的怅惘；或者还有许多、许多……学生尽可发挥自己的想象去还原诗歌的画面，去揣摩其中的意境。在诗词鉴赏中，根据诗词所规定的“再造条件”进行再造想象，可以补充诗人有意留下的空白，还原诗歌的场景，获得更高的审美享受。
4.诗文比较式想象
在诗歌教学中，有的诗句文字较为深奥，学生一时较难领悟其奥妙，而有的诗句文字比较通俗浅显，学生较易体会，可以把内容相近的诗文互相联系，比较理解，以求得更好的教学效果。如李贺的《李凭箜篌引》，可与白居易的《琵琶行》、韩愈的《听颖师弹琴》放在一起比较欣赏。不仅使学生易于体会诗中描绘的那高超的弹奏技巧和无比美妙的音乐之声的精妙，而且可以激发学生联想到更多与此相类似、相关联的情与景，领会到更广阔更美妙的意境。
四、悟——领略诗歌的趣味
悟，《文选·游西池》诗注引《声类》的解释是：“悟，心解也。”所谓“心解”，在诗歌鉴赏中，就是鉴赏者的心灵与诗默会神交，显现领略了诗味诗趣的直感。在这里我把它理解为是学生对所学知识进行由表及里、由实及虚的探索形成智力的升华，也是学生形成个性化解读的结果。在教学中应着重量强调后者，即个性化解读。朱光潜先生谈诗歌鉴赏认为：“欣赏之中都寓有创造。”因此，新课标的教学建议中特别强调：应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。教学中不再一味追求统一答案。
诗歌欣赏应该是富有创见，不断产生新意的活动，教师应允许学生自由地解读诗歌，让他们不断从中获得自己需要的东西，获得一种精神的愉悦，做民主的解读者。应鼓励学生积极地、富有创意地建构诗歌的意义，在学习古代诗歌以后学生能够有所得。而许多学生在古典诗歌学习中却束缚于定位、定关系的理解，例如把“落花人独立，微雨燕双飞”（翁宏《春残》）解读成“落花里有一个人独立着，微雨里有成双的燕子在飞”；“潮平两岸阔，风正一帆悬”（王湾《次北固山下》）的前一句被解读为“潮水涨起与两岸相平，显得更加开阔了”。中国古典诗歌特有的语言形成了它特有的超越时空、人际、物际关系的模棱的语意空间。如“鸡声茅店月，人迹板桥霜”（温庭绮《商山早行》）就是没有决定“茅店”与“月”的空间关系，“板桥”与“霜”也绝不只是“板桥上的霜”。由于未定位、未定关系或关系模棱，使得读者获得一种自由观、感、解读的空间。在古典诗歌学习中学生应该努力去除语言层面的障碍，用自己的目光、心智去发现和感受，作多层面的阐释。
总之，古典诗歌的鉴赏过程应该是灵活多变的，不应该局限于某一种模式，应根据具体的情况来做具体的分析，以上四个步骤也可交叉进行，也可同时进行，如既可以边读边品，也可以边品边想。应倡导学生课外更多地去积累，从而引导学生更好地去感受我国民族文化的独特魅力。
参考文献：
［1］谢冠华.试论中国古典诗歌的空白鉴赏.广东工业大学学报（社会科学版），2005年02期.
［2］刘沛南.论古典诗词艺术美鉴赏中的想象思维.湖南经济管理干部学院学报，2001年4月.
［3］方智范.语文教育与文学素养.广东教育出版社，2005年12月.
［4］张必锟.关于唐宋诗词教学的总体设想.中学语文教学，2001年8月.