《语文新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”这些要求道出了阅读教学的本质。因此在教学中教师理应从“多元解读”的角度出发，引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品作或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们阅读主动性、积极性，保证语文课堂教学的高效落实。但审视当前的中学语文教学，常常出现两种极端情形要么是教师“一言堂”“满堂灌”，造成课堂的高耗低效，严重挫伤学生学习语文的积极性；要么是教师放任学生对文本内容“指鹿为马”的任意曲解或“不设边界”的过度解读，导致阅读教学中文本解读表面上百花齐放的现象。
　　那么在平时的阅读教学中，教师如何打破传统地“一元解读”的教学现状，引领学生进行合理地、科学地个性化阅读呢？笔者将结合《伤仲永》教学谈谈自己的看法。
　　教学《伤仲永》一文时，我微笑着抛出问题：仲永由天资过人变得“泯然众人”的原因是什么？大多数学生都认为是由于父亲的“不使学”造成的。
　　突然，一位一向沉默内向的同学表示方仲永才能“泯然众人”的原因不能仅仅归咎其父亲的“不使学”。一石激起千层浪，起先是几个同学点头附和，接着大部分同学自发地小声讨论起来。我在心里进行着激烈地思想斗争，是轻描淡写地“敷衍”带过，还是珍视课堂的“生成”？思虑再三，我决定让学生重新研读文本，讨论“悲剧谁之过”这一问题。
　　五分钟后……
　　生1：我认为仲永的悲剧是父亲造成的。正因为他父亲鼠目寸光，贪图眼前蝇头小利，才会“日扳仲永环谒于邑人，不使学”，耽误了仲永接受后天教育。
　　师：那是否可以这样理解，如果无利可图，仲永父亲就一定会让他好好接受后天教育。
　　生2：地不一定。因为他们家“世隶耕”，缺乏经济基础，理论上应该不会有这样的远见卓识，文中“借旁近与之”可以验证。
　　生3：正因为“世隶耕”，所以突然受到“宾客之礼”相待，还有人以钱币乞诗，他何乐而不为呢！用我们今天时髦话说则是“小农意识”爆表啦！
　　师：所以父亲的“利其然”“不使学”只是造成仲永悲剧的直接原因、表面原因，深层次原因则是仲永出生的家庭阶层所具有的思想意识。
　　生4：仲永自己也难逃其咎。就算父亲目光短浅，可是他自己为什么不要求接受后天教育呢？就算当时他只有五岁，难道十二三岁，甚至二十岁还不能明白这么简单的道理吗？何况他还是个早慧的孩子！
　　生5：因为他孝顺！“其诗以养父母、收族为意”，说明他是个孝顺孩子。
　　生6：我觉得邑人也是造成仲永悲剧的因素：“宾客其父”“以钱币乞之”。
　　生7：对，邑人做法麻痹了仲永父子，助长了他们内心深处“学而优则仕”的思想。
　　师：的确，北宋从赵匡胤“杯酒释兵权”开始就重文轻武，相对于唐朝的“储官”制度，宋朝只要科举在榜便是准官员。因此，如果说父亲的“不使学”是“棒杀”了仲永，那么邑人做法则是“捧杀”了仲永。总之北宋当时的风气的确是造成仲永悲剧的深层原因。
　　师：其实“棒杀”也好，“捧杀”也罢，仲永的悲剧已经造成了，因此作者在文中向读者阐述了一个沉重的道理，那就是——
　　生齐：后天教育的重要性。
　　生8：老师，我认为作者也不是“好人”，他亲闻亲历了仲永才能由盛而衰，直至“泯然众人”，可是他为什么只是充当看客？
　　生9：可能仲永并不真实存在，作者只是借题发挥。
　　师：的确，在当时的北宋，由于教育资源缺失，类似于仲永的悲剧不胜枚举，作者不可能顾及到每一个“仲永”，所以北宋历史上是否确有其人已无关紧要，他只是在借此现象来阐述道理。实践证明，在后来的变法中，作为宰相的王安石大刀阔斧地改革教育制度，提高学校地位，普及教育，重视人才培养。可见，在本文中作者哀伤的不是仲永个人才能“泯然众人”的悲剧，而是哀伤？
　　生：（抢着回答）哀伤造成仲永悲剧的社会现实、经济状况、思想理念、社会文化……
　　反思本课教学，与以往最大的不同在于，能够借助文本引导学生深层阅读，进而读出自己独特的感受，从真正意义上实现了新课标所倡导的“个性化”阅读。下结如下：
　　一、正视文本的生成取向
　　阅读教学不仅是让学生解读文本，而且要让学生实现自我建构，在受到情感熏陶、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本的超越，在文本立意和内容的视角转换中读出新意，读出有创见的感悟。在本课教学中从“世隶耕”一句中敏锐地分析出经济基础薄弱是仲永悲剧的原因之一，从“稍稍”一词中悟出邑人那种观望、权衡、投资的复杂心态。由此可见，学生的独特感悟、个性体验都是在阅读的过程中生成的，离开对文本的研读，个性化阅读生成便成了无本之木。
　　需要强调的是，我们在个性化阅读实践中，在关注知识“生成”的同时，决不能忽视文本的价值取向。我们承认“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”认识的科学性，但是我们同样不能否认“一千个哈姆雷特”仍然是“哈姆雷特”的事实。
　　二、珍视学生的潜在经验
　　法国著名的儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的经验，那简直是最愚蠢的。”学生的文化背景、知识结构、学习方式、情感需求、生活经验等不同，都使其具有自己的“前知识”，这样必然会对阅读活动产生影响，即使阅读同一文本也会产生不同的认识体会，正所谓“见仁见智”；另外，因为文本的语言文字本身包容性极大，所以不同的个体会根据自己的认识，对同一文本从若干角度进行不同的解读。对此，教师要珍视学生的“前经验”，构建民主、和谐的课堂环境，让学生在轻松愉快中参与思考、交流，使课堂教学成为多边交流、多向流动的过程。教师还要有意识地创设问题情境，激发学生已有的生活积淀，情感积累，让学生直接面对作品，用自己的眼去触及作品，用自己的心去抚摸作品，让学生真正做“阅读的主人，学习的主人”。
　　三、审视师生的角色定位
　　新课标理念倡导下的个性化阅读教学，要求教师改变观念，重新定位学生的角色：学生不僅是具有自主性的个体，而且是具有发展性的个体。同时新课标还将教师的角色定位为引导者，要认真倾听学生的“芸芸众声”，善于觉察他们独特新颖的视觉，捕捉有价值的问题，为学生搭建一个合作交流的平台，引导学生展开讨论，让他们相互切磋相互启发，在“仁者”“智者”的交流碰撞中悟出“真谛”。当然实施个性化阅读也要掌握好“度”，既要避免放任自流，也要避免刻意追求“新奇特”，对学生的“误读”一定要加以纠正引导，因为个性化阅读绝不是随意而漫无目标的“放羊式”阅读。
　　四、重视解读的开放多元
　　鲁迅先生说，读《红楼梦》，“红学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言学家看见宫闱秘事。”这说明不同的读者对文本的解读存在千差万别，是读者个性化阅读的很好佐证。而阅读的角度不同，所表现出来的意蕴也不同。因此，在教学中教师要倡导他们对同一问题发表不同看法，对作品进行创造性的思考，并鼓励他们用多种形式呈现阅读体验，让学生的个性得到充分的彰显。